西方教育平等观念的历史演进

(注:［收稿日期] 008-12-19

［作者简介] 向日(1973-)，男，山西山阴人，山西师范大学讲师， 教育学博士，主要从事教育史研究。)

（1.山西师范大学 教育科学研究院，山西 临汾 041004；2.天津师范大学初等教育学院，天津 300387）

［摘 要] 现代教育平等观念于15～19世纪形成于西方，它的基本内涵是以人为本，以人权 为 核心，以法律为保障，以公共义务教育制度为依托。两次世界大战之间，教育权的内涵由法 律规定的权利发展为需要政府保障的权利，由消极的人权转为积极的人权；教育机会平等由 初等教育延伸为中等教育。二次世界大战后，西方教育平等观念逐渐强调教育过程和结果平 等，并提出为不利人群提供补偿以实现结果平等。

［关键词] 方；教育平等；观念；历史

［中图分类号] 519［文献标识码] ［文章编号] 672-0717（２００９）０２-0071-04

自从人类开始群体生活以来，平等就成为大多数人梦寐以求的理想和目标。由于社会经济条 件所限，古代的教育平等思想只是一种美好的愿望，如孔子提出“有教无类”的教育平等思 想。 教育平等真正成为干预指导教育实践的 价值追求是近代以来的事情，它与现代教育同时 诞生。现代教育产生于西方，教育平等观念也产生于西方。随着时代的发展，作为现代教育 核心价值的教育平等的内涵在西方不断衍生，这一演进过程大致分为三个阶段。

一、15～19世纪：西方现代教育平等观念的生成

西方现代教育平等观念萌生于文艺复兴时期，经过宗教改革运动和18世纪法国启蒙运动的发 展，到19世纪末其基本内涵已经形成。

14世纪末至16世纪，欧洲封建社会开始解体，新兴的资产阶级走到了历史的前台。为了发展 生产力、建立资本主义制度，资产阶级思想家继承、利用和改造古希腊、古罗马文化，建立 自己的新文化，以新的意识形态来对抗封建主义的意识形态。这种新文化被称为人文主义文 化，文艺复兴运动也被称为人文主义运动。人文主义运动旨在恢复和重建人的主体性，反对 宗教神学对人价值的否定、对人存在的轻视、对人发展的禁锢，唤起人自身的觉醒。平等与 个人主义有着内在联系，如果没有以个人为本位、以个人为实体的观念，平等的观念是无法 想象的［1] 人文主义运动对个人价值和地位的强调，为现代教育平等观念的确 立奠定了基 础。为了建立新的制度与文化，人文主义者要求兴办新的学校以培养年轻一代。新学校的建 立拉开了现代教育的序幕。一些人文主义思想家还提出建立公共普及教育制度。英国空想社 会主义者莫尔在《乌托邦》一书中勾勒了一个实行公共教育制度的理想国，所有的儿童不论 男女，都要受到良好的初等教育。莫尔的设想明确表达了在教育上人人机会平等的主张。以人文主义思想为基石，16世纪20年代在欧洲爆发了宗教改革运动。宗教改革运动者否定教 会组织中的等级关系，认为“在基督徒之间除了职务不同以外，没有其他差别。”［2]他们 宣称上帝亲自赋予信徒以直接依赖上帝的权力，信徒凭着“信”就能与上帝沟通，得到拯救 ，即“唯信称义”。“信”使教会失去了绝对权威，教士不再被作为神人的中介，人人在上 帝面前取得了平等的地位。基督教所宣扬的平等精神为现代教育平等观念的确立提供了文化 支持。资产阶级思想家以上帝面前人人平等为公理，来论证人与人之间的法权平等。

为了使每一个人能够阅读《圣经》，直接与上帝对话，宗教改革运动领袖马丁•路德主张实 行普及性的强迫初等教育。1530年他在《关于送子弟入学义务》的演讲中强烈呼吁：教育机 关应由公费设立，一律公开。全国的儿童不论贫富、贵贱、男女，都应入学校受教育，凡入 学者不予收费。父母要对自己年满六、七岁子女入学校受教育负责任、尽义务，国家的义务 在于强迫人民送子弟受教育［3] 马丁•路德明确论述了义务教育制度及其特征， 将莫尔的公共教育制度设想变为实践，在宗教改革中大力发展学校教育。

有了文艺复兴、宗教改革运动在思想上的铺垫，18世纪启蒙运动思想家不再借助上帝的权威 来论证平等的合理性，他们把平等作为一个自然公理、先验的价值直接提出。在启蒙思想家 看来，每个人都生而自由平等，平等是不可剥夺的“天赋人权”。基于平等是“天赋人权” 的思想，他们赋予教育平等以人权的意义。18世纪末，法国的爱尔维修最早明确提出受教育 乃是人的权利，同时代的巴贝夫进一步论证了受教育乃是人的原始权利［4] 启蒙 思想家使受教育权获得了人权的理论说明。

在启蒙思想家的推动下，一些新兴资本主义国家通过法律确认公民的自由平等权、受教育权 。1793年法国通过的《雅各宾宪法》明确规定：“人民享有受教育权、工作权和接受社会救 济的权利”［5] 这使受教育权第一次获得了基本权利的地位。19世纪，随着资本 主义工业革 命的进行，社会对劳动者的素质要求越来越高，工人阶级也不断通过斗争争取包括教育权在 内的 基本人权。资本主义国家通过专门的教育法律来保障公平的基本教育权。如1870年英国国会 颁布了《初等教育法》，1872年普鲁士颁布了《国民学校法》。

由上可知，西方现代教育平等观念以人为主体，以人权为核心，以法律为保障，以公共义务 教育制度为依托。此后，西方对教育平等的认识越来越丰富，但这些基本内涵从来没有变。 这一观念的形成有一定条件：资本主义工业大生产及其工业化的完成为其提供了经济基础和 现实需要；资产阶级所倡导的平等、人权思想是其赖以出现的社会观念基础；资产阶级民族 国家的独立、发展及其民主政治制度的建立是其产生的制度基础。

二、两次世界大战之间：权利与机会平等内涵的延伸

18世纪末，启蒙思想家虽然把教育权作为一项基本的人权，但由于当时的人权被认为是由个 体实现的权利和不靠社会来保障的国家不作为、不干涉的权利，教育权是一种消极的人权。 国家只是通过法律规定所有人都可平等接受公共教育，并没有采取积极的措施来保障那些不 利群体的受教育权。到一次世界大战时，在俄国革命的推动下，人权内容由专注于公民权 利、政治权利转向重点关注经济、社会及文化权利，国家不再单一地被看作人权防范的对象 ，它还是人权实现的手段。教育权的内涵也由法律规定的权利转向需要政府保障的权利，由 消极的人权转为积极的人权。欧美各国的政府开始关注处境不利群体，加强对这些群体的教 育。对于那些失去初等教育机会者，国家通过设立各种补习学校，实行补偿教育。如美国在 一战后加强了对移民的教育，一方面使移民子女接受学校教育，另一方面普遍设立成人识字 公民训练班，使20至30岁间的移民和黑人一律就学［6]

不仅权利的内涵得到延伸，教育机会平等的内涵在一战后也进一步拓展。在19世纪，教育机 会平等指的是初等教育机会平等。国家设立的公共初等学校主要接受工人阶级等下层阶层的 子弟，他们在受完初等教育后，大都参加了社会劳动，初等教育为他们的劳动而做准备。富 有阶级等特权阶级的子弟则就学于一些私立学校，他们毕业后进入中等学校继续学习。一战 后，人们强烈呼吁取消初等学校的双轨制，建立统一的初等学校，扩大中等教育，实现中等 教育的全民化。教育平等也由初等教育机会平等发展为中等教育机会平等。如英国中等学校 在校人数（仅以英格兰和威尔士而论），1913年是18.8万人，1921年是36.3万人，1936年则 增加到48.2万人；中等教育的免费名额也不断增长，从最初的25%增至75%［7] 从 而逐步实现了中等教育的普及化、大众化。

三、20世纪50年代以来：过程与结果平等

二次世界大战后，伴随着民主运动的高涨，西方教育平等观念又有了新的进展。20世纪50年 代至60年代中期强调教育过程平等，60年代中期后转至教育过程的产出——教育结果平等， 也即学业成功的机会均等。

如上文所述，一战后西方逐渐普及中等教育，实现了中等教育机会平等，进入中等学校不再 是富裕阶层的特权。中等学校分设几类，有专门为升学服务的，有培养技术能力的，初等学 校毕业生通过专门的考试以决定升入哪一类中等学校。虽然中等教育机会决定于学生的考试 成绩、智力测验，但由于上层阶级的子女具有更好的后天成长环境，在考试和客观测验中能 取得更好的成绩，他们大多进入了以升学为目标的文科中学。来自工人家庭或低层中产阶级 家庭的子女成绩相对较低，他们大多进入了新创办的技术学校和传统中学里新设的技术教育 组。不同类型的中学决定了不同阶层子女出路和社会地位迥然相异，进一步拉大了不同阶层 之间的距离。针对这种状况，从20世纪50年代开始，人们提出要把不同社会阶层的儿童安排 在同一类学校学习，这实际上体现了一种过程均等的平等观念，强调让学生进入同样的学校 ，学习同样的课程。受这种观念的影响，英美等国对中等教育进行了结构性改革。英国工党 于1951年提出发展综合中学的计划，60年代工党执政后，将三类中学合并为综合中学，取消 了选择性的11岁考试。美国最高法院1954年提出学校应废除种族隔离政策，不同种族的学生 可就读于同一学校。

到了60年代中期，教育平等又有了新的含义，从教育过程平等转至教育结果平等。科尔曼是 教育结果平等的提出者。他在1964年牵头调查美国各个种族教育机会均等状况时，将学生 学 业成就引入到教育机会均等的研究领域，并在教育投入与产出间进行综合分析，而不是简单 地通过对学校投入、师资水平、设备设施的调查提出不平等问题。科尔曼在调查之前，对教 育机会均等概念给出了五种定义，其中第五种为：以学校对具有不同背景与能力学生的教育 效果（如学业成就、学习态度、自我观念等）来界定教育机会的均等。这一定义强调的是学 校教育结果的均等。科尔曼认为，教育机会均等应该等于教育资源投入均等＋教育资源对学 生成就产生的效力均等＋教育产出的均等［8] 。

20世纪70年代以后，教育结果平等的观念逐渐成为主流观念，为国际社会所接受。1970年， 经 济合作与发展组织举行“教育政策”讨论会，会议一致承认，教育机会均等现在指的就是取 得学业成功的机会均等。“这样的解释，意味着社会加以保证的教育机会均等，是使出身于 各种不同的社会、经济或人种集团的学生在各级各类教育中所占的比率，与这些集团在全体 人口中所占的比率大体上一致。”［9] 977年查尔斯•赫梅尔为联合国写的研究报 告中称：“获得教育机会均等的概念正在扩展到在学习中获得成功的机会平等。”［10] 981 年出版 的《社会学：教育政策》一书认为，取得学业成功的机会均等已日益成为教育机会均等的重 点。书中写到：“近十年来，关于教育的讨论，在不忽视进入各种不同类型学校的机会均等 的同时，重点越来越放在：要找到尽可能地缩小学业成绩——至少是义务教育阶段的学业成 绩——差距的办法。就是说，使全体学生或几乎全体学生达到令人满意的教育水准。” ［11] 20世纪80年代以后，以提高教育质量为核心的教育结果平等，成为各国努力的方向。以美国 为例，80年代中期，部分州开始制订本州中小学学生成绩标准。90年代以后，标准化运动成 为美国教育改革的主要内容之一。无论在课程、教师、学生学业等方面，国家都提出了标准 ，整个教育界开始了基于标准的改革。1994年修订的《中小学教育法》（改称《改革美国学 校法》Improving America’ School Act），要求各州到2000～2001学年都要建立起教育内 容和学生成绩标准以及与此一致的评估、奖惩机制。2001年，布什总统签署《不让一个孩子 掉 队法》（No Child Left Behind Act），要求到2004～2005学年，美国公立中小学所有3到8 年级学生都必须接受各州政府举办的阅读和数学统考，所有学校都必须在12年内使阅读和数 学达标的学生比例达到100%。 这些法规明确地表明，国家要以相同的标准来要求所有儿童 ，即使是弱势儿童，也不能降低标准。因为降低标准将使弱势儿童与主流儿童在起点上拉开 距离，从而在人生的道路上处于不平等的竞争地位。

教育结果平等之所以成为教育平等的重要内涵，为世界各国所追寻，有几个原因：一是人人 受教育机会的实现与一定质量的教育有密切的关系。2000年“世界全民教育论坛”发布的《 达喀尔纲领》指出：“若要吸引儿童去上学，让他们上学并取得较好的学习成绩，就必须 在努力提高就学率的同时努力提高教育质量。” 因为“对个人或对社会来说，扩大了的教 育机会是否表现为有意义的发展，最终取决于作为这些教育机会的结果，人们是否实际地学 到了什么，即他们是否学到了有用的知识、推理能力、各种技能以及价值观念。”［12]二 是只有一定质量的教育才能使人的潜能得到开发，为其参与社会竞争、实现政治、经济权利 平等及各种机会平等奠定基础。在低水平的教育成效条件下，即使实现形式上的入学机会平 等，教育的结果仍将是以牺牲部分人学业成功机会而告终。这样的教育机会平等也就毫无意 义。三是把教育结果平等作为目标，学校会更为实际地关注儿童作为个体的学业成功。一方 面，学校会通过对课程计划、教学方式、考试等学校系统内部影响学业成绩的诸因素进行研 究 ，来促进学生的学业成绩；另一方面，学校也会密切关注并努力消除导致学生学业分化的校 外环境所造成的影响，从而实现学生学业成功机会均等。

从实现教育结果平等出发，西方学者提出了补偿教育理论。科尔曼的调查发现，黑人学生所 在学校和白人学生所在学校在校舍设施、经费投入、教师工资、课程等方面基本相似，但他 们的学业成就却有较大差异。他因而认为，造成黑人儿童学习水平低的原因主要不是学校物 质条件，而是学生家庭的社会经济背景、同学的社会经济背景、教育背景。黑人儿童智力的 发展受到文化不利环境的影响，常常比一般的儿童发展迟缓，在相同的教学条件下，其学业 成就水平往往较低，而且随着年级的提高，他们之间差距越来越大。对于这种社会因素造成 的不平等，科尔曼提出必须采取一些补偿措施，使不利人群顺利进入学校就读，最终实现学 业成功机会均等。

20世纪70年代，罗尔斯更为系统、明确地阐述了补偿原则。罗尔斯主张在人们之间要达到一 种 事实上的平等，而事实上平等的达成需要实行补偿原则。所谓补偿原则就是 “为了平等地 对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的 社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则 ，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学 校教育期间是这样。”［13] 罗尔斯看来，不应得的不平等要得到补偿，而出身 和天赋的 不平等是不应得的。尽管罗尔斯的理论遭到一些自由至上主义者的批判，但补偿原则关注处 境不利地区和弱势群体的特殊需求，体现了教育平等的以人为本精神，逐渐为国际世界所接 受。

总之，现代教育平等观念于15～19世纪形成于西方，二次世界大战后其内涵与时扩增，不断 丰富。所有内涵的扩增始终围绕着教育要以人为本，教育是一项基本人权，教育平等是实现 社会平等的基础等基本观念。

［参考文献]

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［5] 陈盛清.外国法制史［M] 北京:北京大学出版社,1985.239.

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［8] 张人杰.国外教育社会学基本文选［M] 上海:华东师范大学出版社,1989.191.

［9] ［11] 张人杰.西方“教育民主化”初探［J] 中国高教研究,1986，(1)：64-65.

［10] ［瑞士] 尔斯•赫梅尔.今日的教育为了明日的世界［M] 王静译.北京:中国对 外翻译出版公司,1983.102.

［12] 赵中建.教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领［M] 北京:教育科学 出版社,1996.14.

［13] ［美] 尔斯.正义论［M] 何怀宏译.北京:中国社会科学出版社,1988.101.

(责任编辑 李震声)

The Historical Evolution of Western Educational Equality Concept

FENG Xiang-ri1，YANG Bao-zhong2

(1.Academy of Educational Science, Shanxi Normal University, Linfen，Shanxi 041 004,China；

2.College of Primary Education, Tianjin Normal University, Tianjin 300387,Chin a)Abstract: Modern concept of educational equality was formed in the western in 15 -19 century and its basic connotation is human-oriented, human rights centered,law safeguarded and public compulsory educational system depended. During the wo rld war, the connotation of the education right had been developed from the righ ts set by law to those in need of government protection. The equality of educati onal opportunity had extended from primary education to secondary education. Aft er the Second World War, the western concept of educational equality emphasizesthe equality of process and result, and suggests providing compensation for thedisadvantaged groups in order to achieve the equality of result.

Key words:western; educational equality; concept; history