拉尔夫.泰勒与八年研究

摘 要： 八年研究是20世纪30年代由进步教育协会发起的旨在理顺中学和大学关系的大规模教育实验，拉尔夫·泰勒在这场实验中担任评价委员会的主任，为实验中学的课程改革提供了有益指导，而通过八年研究，泰勒原理也得到了深化和升华，可谓是理论与实践相互滋养的成功案例。

关键词： 拉尔夫·泰勒 八年研究 教育理论 教育实践 相互滋养

当前在我国，教育理论和教育实践相处不甚“和谐”，“教育理论脱离教育实践”是教育学理论屡遭诟病的重要原因。近来，学界对教育理论和教育实践关系的讨论非常热烈，①学者们多从教育学理论、哲学理论、社会学及文化学理论入手明晰两者关系、探寻解决路径。我赞同教育理论与教育实践的“滋养说”，对于教育理论研究者来说，实践具有滋养个人内在理论的价值，而不只是被指导、被改造的对象，对于实践者来说，应避免自己的实践和理论脱离，就要把“研究性的变革实践”作为自我发展的、释放创造潜能的途径。［1］本文拟从历史考察入手，对教育历史上理论与实践相互滋养的成功案例进行研究，以期为教育界正确处理教育实践和教育理论关系提供借鉴。

1.八年研究概述

20世纪20年代末30年代初，大萧条的影响波及到社会的各个领域，学校也不例外，1930年劳动力市场失业率达25%，刚刚跨入社会的中学毕业生几乎100%找不到工作，［2］大批找不到工作的青年无处可去，只好在中学注册学习，然而事实是，中学以升入大学为目标而设置的课程根本不能为不上大学的中学生提供任何教育经验，课程改革也难以进行，因为大学入学要求不易更改。大萧条将教育者置于了“两难困境”，一方面，“许多人都赞成重建中学课程和教学计划，以满足经济大萧条时期年轻人的需要”，但另一方面，“他们（教育者）又不想危害那些准备上学院的学生的入学机会”。［3］

进步教育协会（Progressive Education Association）接受了“两难困境”的挑战，1930年成立了中学与大学关系委员会（the Commission on the Relation of School and College），对中学和大学的关系进行研究，制定出了旨在理顺中学与大学合作关系的实验计划，1932年，进步教育协会成立了指导委员会（the Directing Committee），1933年，八年研究正式启动。

这一实验起于1933年，终于1942年，目的在于重新定位中学与大学的关系，验证进步教育所提出的教育目标，以期建立新型的中等教育模式.整个研究分为两个阶段，第一阶段是中学教育实验阶段（1933.3—1936.9），参与实验的中学在专家指导下进行课程改革；第二阶段是大学跟踪研究阶段（1936.9—1942），对升入大学的实验中学学生进行跟踪考察，并为每位被考察学生挑选一位非实验中学毕业学生，同样进行跟踪研究。

八年研究最终证明：实验中学的毕业生从整体上看比对照组要稍胜一筹，证明了中学和大学可以建立良好的关系，中学课程并非一定要由大学入学标准主导，大学可以将选择权给予中学。

2.理论滋养实践：拉尔夫·泰勒在八年研究中的理论指导

拉尔夫·泰勒是20世纪著名教育学家，著作等身，被誉为“当代教育评价之父”和“现代课程理论之父”。

泰勒于1934—1942年参与“八年研究”，担任评价委员会（the Evaluation Staff）主席，在研究的第一阶段，为实验中学的评价工作提供指导；在研究的第二阶段，担任大学跟踪委员会”（the College Follow一up Staff）主任，领导了对实验中学升入大学学生的跟踪研究工作。

2.1合作中学实验阶段

从实验一开始，中学与大学关系委员会与合作中学就意识到必须对学生取得的成绩进行评估，最初，委员会打算采用一般文化测设（General Culture Test），但是，这只是一种考查学生对基础学科广泛使用的教科书知识记忆的测试，合作中学以退出实验为要挟反对这种使用测试方法，引发了1934年夏天的实验危机。在紧要关头，指导委员会中的一员博伊德（Boyd Bode）向委员会推荐了泰勒。［4］

泰勒当时在俄亥俄大学任教，并主持该校教育研究所的成绩测验室的工作，在教育评价方面已有较多的研究成果。评价委员会的任务是帮助实验学校编制评价学生进步与发展的工具和有效途径。这种评价不单纯是评价委员会成员的工作，而是合作式的，学校的教师均参与设计评价方案。

首先，泰勒和评价委员会的成员协助学校分析了中学教师自己列出的的教育目标。例如，泰勒组织了专家和教师们围绕文学课程目标进行讨论。在讨论开始前教师对文学课程目标的回答很多是“使学生学会欣赏文学”，泰勒针对这一回答提出下列问题：“什么是‘欣赏’？‘欣赏’是指学生知道文学作品的作者还是指他能做出批判性的评价？”经过讨论，“欣赏”的目标的得以清晰：读者在阅读作品后会有情绪上的反应，因为这些反应，他的生活得到了充实。［4］

此外，他们设计了约200种测试，其中一些因不合适而被弃用，一些证明行之有效的测验被用于对数千名学生进行测试，具有很高的实用性和可靠性。泰勒认为，评价应该有多种形式，而不是仅仅局限于书面测试，在“八年研究”中，评价委员会将观察记录、轶事记录、调查问卷、面谈、活动记录、创作的作品等纳入评价的技术和手段。在研究探索的同时，泰勒和评价委员会成员也非常重视对教师自己设计测试的培训，这种培训曾在进修会、评价委员会总部和实验中学开展。［5］

2.2大学跟踪调查研究阶段

1936年7月，泰勒亲自挑选５名成员组成了“大学跟踪委员会”，对升入大学的实验中学学生及其对照组进行跟踪调查研究。

首先，大学跟踪委员会通过咨询大学和中学教师、采用问卷形式调查许多大学毕业生，从而提出了一个有关大学成功标准的建设性报告，提出9个方面的标准，每一标准又被分成详细的指标，以便用来收集数据；然后，跟踪研究人员通过面谈、咨询、问卷调查、大学辅导员的报告、咨询处、家政辅导站、大学出版物和公众媒体这些渠道搜集信息，对实验学生的学业成绩、智能、团体与个人活动、学生与社会、如何看待学校教育五个方面进行了详细研究，并对所有合作中学的毕业生以及配对的实验组和对照组进行分析、比较，据此绘制表格；最后由采集信息的跟踪研究人员分析和解释，得出实验结论：实验中学的毕业生从整体上看比对照组要稍胜一筹。

3.实践滋养理论：八年研究与泰勒原理

泰勒在1986年回顾自己教育思想的形成和发展时承认：八年研究对他的影响最大。［3］（P16）一方面，泰勒的评价原理在八年研究中得到了检验和完善，另一方面，泰勒的课程原理就是在八年研究的实践过程中形成的。

3.1八年研究与泰勒评价原理的深化

在进入八年研究之前，为帮助俄亥俄州立大学教师改进本科生课程，泰勒从研究生物学课程入手，不断和教师讨论，编制出了新的测验，用以评估出学生达到各种学程目标的程度，进一步了解学生学习的情况和他们可能遇到的困难，最终改进学程。八年研究开始后，泰勒发现在俄亥俄大学形成的评价模式具有普遍效用，因而撰文立说，使其理论化、系统化。

泰勒的评价原理包括七步，分别是：（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来界说每一个目标，对于目标的界说不能过于具体；（3）确定使用目标的情景；（4）设计呈现情境的方式；（5）设计获取记录的方式，除了书面测验，学生的作文.演讲或艺术作品本身也是记录；（6）确定评估时使用的计分单位，在这一步骤中，需要认真考虑的是：采用什么样的评分项或评分单位才能正确反映所期望的学生反映特征；（7）设计获取代表性样本的手段。为了获得某样东西的代表性样本，必须确定这样东西的范围，然后从中随机抽样或随机抽样。［7］（P158）

泰勒的评价原理影响深远，1938年，成为芝加哥大学编制综合性考试及“普通教育的合作研究”所属的22所学院编制评价工具的基础。1943年，泰勒担任美国三军学院考试部主任，评价的基本原理指导了军队数百种测验和考试的编制工作。［3］（P152）

3.2八年研究与泰勒课程原理的形成

为了给予各中学以更好的指导，八年研究指导委员会组织了暑期研讨班，由各中学的教师代表与研究组成员、教材顾问一起研究课程编制，泰勒也参与了其中的工作。当时，泰勒主要负责的是评价委员会的工作。在1936年的一次会议上，30所实验学校校长普遍反映，评价委员会对他们的指导和帮助比课程组更大些，因为泰勒制定的评价原理在实践中起了指导作用，而课程组则没有提供类似的原理，就在这次会议午餐时，泰勒萌发了课程原理的灵感，经过进一步的理论阐释，最终形成了泰勒的课程原理，著成《课程与教学的基本原理》一书。［４］

在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出课程编制主要要解决四个问题：学校应该达到哪些目标？提供哪些学习经验才能实现这些目标？怎样才能有效的组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？在第一个问题的回答中，泰勒并没有规定学校应该实现的某种目标，而是提出了如何确定教育目标的方法，他指出，教育目标的选择应该来源于对学生的研究、对当代社会生活的研究以及学科专家的建议，同时，教育目标还要经过教育哲学和学习理论的筛选；对第二个问题的回答，泰勒首先阐明了“学习”、“学习经验”的概念，以及教师在学习过程中的角色，“学习经验”是学生与环境中外部条件的相互作用，“学习”是通过学生的主动行为发生的，在学习过程中，教师的任务是要通过构建情境来控制学习经验，进而他提出并解释了选择学习经验的5条原则；对如何有效的组织学习经验，泰勒提出了3条主要准则：连续性、顺序性和整合性，在组织课程内容时，首先必须确定作为课程组织线索的课程要素，课程要素是指学科的基本概念和技能，在此之后，还须确定把这些要素组织在一起的原则；在对最后一个问题的回答中，泰勒认为应用评价来确定教育目标的实现情况，他反对将评价看作“纸笔测验”的同义词，评价过程是从教育目标入手，因此评价第一步就是界说教育目标，第二步确定评价的情境，此后再考察运用现有的各种评价手段。

泰勒课程原理的影响程度从《国际教育百科全书》的评论中可见一斑，瑞典学者胡森等人说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”［3］（P20）在教育事业中，只要有课程存在，就离不开课程编制，只要有课程编制，就无法绕开对《课程与教学的基本原理》的学习和借鉴。

4.反思和借鉴

泰勒为八年研究中实验中学的改革提供了有益的指导，八年研究为泰勒原理的成熟完善提供了实践养分，可以说，在这一历史事件中，教育理论和教育实践成功实现了相互滋养，分析起来，这种成功首先应归结于泰勒本人的研究行为方式。在八年研究中，泰勒的身份是专家，居于指导地位，但他的“指导”并非局限于单向度的指导，他尊重实验中学老师们的工作能力和知识构成，他认为，教师有很多合理的教育方法，只是他们没有为这些方法命名而已，［４］泰勒常常与教师进行讨论，在了解到教师的思维方式后，找出症结，给予指导。因而，泰勒的指导往往切中要害，使教师们的视野豁然开朗，同时，泰勒的理论构想也在充分接触实践的过程中一步步臻于完善。

社会各界的积极参与合作也为八年研究的顺利进行提供了保障。物质支持方面，在整个八年研究期间，前期的实验研究工作由卡内基基金会支持，总计7万美元；1933年后，八年研究引起了普通教育委员会的关注和兴趣，在以后8年中一共资助了150万美元，其中622 500美元直接资助中学与大学关系委员会。［2］（P43）智力支持方面，中学与大学关系委员会成员来自社会各界，包括中学和大学的教师、中学校长、大学系主任、学院院长、教育行政官员、评估专家、教育哲学专家和新闻记者；大学的信任和支持也是实验成功的必要条件。

反思历史是为了走好现在的的道路，八年研究和泰勒的研究经历给后人有这样的启发：教育理论和教育实践能够实现成功的相互滋养，并且，教育理论要主动从实践中汲取养分，正是在这一主动汲取的过程中，在社会各界的支持和合作下，研究型的变革实践得以实现，教育理论对教育实践的有效指导得以实现。

注释：

①刘钦腾.21世纪初我国教育理论与实践关系研究新进展［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2009，（6）.

参考文献：

［1］吴黛舒.对教育理论与实践关系问题的本土反思［J］.教育研究，2004，（5）:24-29.

［2］W.M.Aikin. Reflecting on the Eight-Year Study［J］.Journal of Thought（1）.转引自杨捷.重构中学与大学的关系［M］.北京：中国社会科学出版社，2008：33.

［3］拉尔夫·泰勒著.施良方译.课程与教学的基本原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［4］Jeri Ridings Nowakowski， Ed.D. An Interview with Ralph W.Tyler［M］.Ralph W.Tyler.Educational Evaluation Works of Ralph W.Tyler，Netherlands:Kluwer Academic Publishers，1989:243-272.

［5］Aikin，M.The Story of Eight-Year Study［EB/OL］.http://www.8yearstudy.org/4-4-92-94.html.2011-2-18.