新西兰学习故事及其对我国学前教育的启示

摘 要： 作为一种新型的儿童学习评价体系，新西兰的学习故事在学前教育界产生广泛影响。本文介绍了学习故事的内涵，包括其概念、依据、评价内容及方式等，并简要阐述了其对我国学前教育的启示。

关键词： 新西兰 学习故事 学前教育

一、学习故事的内涵

学习故事（Learning Story）在2001年由新西兰怀卡托大学教授玛格丽特·卡尔（Margaret Carr）提出，它是以情景学习理论和社会建构主义为基础，以新西兰课程改革及对传统“清单式”评价的批判与反思为背景而形成的一套新型的儿童学习评价体系。

学习故事没有严格定义，一般而言，是指在日常环境中对儿童行为的一种结构性的叙述观察，通过连续记录儿童在真实活动或情景中的行为展示儿童的学习，包括儿童所在的周围环境的背景信息，也包括儿童不断累积的照片或者是一些小插图，并采用质的和解释性的方法对儿童的学习进行整体和全面的评价，以呈现儿童学习的完整和连续的画面，保持学习的复杂性，促进儿童的学习。学习故事记录的是儿童“学习与幸福成长的故事”，目的是通过抓住儿童学习过程中那些让人惊喜的“哇”时刻描绘儿童作为“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一形象。

（一）学习故事是一套由明确价值观引领的学习评价体系。

引领学习故事的核心教育价值观来自《Te Whariki：新西兰早期教育课程框架》（以下简称《新西兰早期教育课程框架》），这不是一套对具体教育目的和教育内容进行详细描述和规定的课程，而是一套需要各幼教机构自主建构课程的课程框架。新西兰幼教机构种类繁多，有全日制托幼中心、为3-5岁儿童服务的幼儿园、由家长主导的社区型游戏中心、毛利语幼教中心、家庭式幼教机构、远程函授学校等。没有一套规定了具体内容的课程可以满足这么多类型不同的幼教机构的需要，因此该课程框架期待的是每个幼教机构都能创造出符合当地社会文化特点的课程。

1.《新西兰早期教育课程框架》的儿童观

“此课程基于以下理想：儿童以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长，追求身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会做出重要贡献。”在对儿童进行评价时，要让儿童认识到自己是“有能力、有自信的学习者和沟通者”。这就要求儿童学习评价的切入点从“找不足、找差距”转变成“发现优点、发现能做的和发现感兴趣的”。

2. 《新西兰早期教育课程框架》的课程观

在《新西兰早期教育课程框架》中，课程被定义为“在一个专为支持学习和发展而设计的早期教育环境中所有直接或间接经验、活动和事件的总和”。即新西兰幼教工作者要把和儿童在一起的每一分钟、幼教机构中的一草一木和所有人（儿童、教职工和家长）都视为课程的一部分。儿童学习的契机蕴含在每一分钟与身边的一草一木和人的交互中，教师要在与儿童的不断互动和呼应中促进学习和课程的发展。因此，评价要体现课程的广义性，涵盖儿童学习和生活的方方面面，并体现学习和发展的连续性。

3. 《新西兰早期教育课程框架》的学习和发展观

Te Whariki是一个毛利语词汇，意指“编织而成的草席”。草席在毛利人的生活中十分重要，不可或缺。因此，把国家早期教育课程框架比喻成草席，意味着它是为所有儿童、家庭和幼教工作者而存在。每个人都有权利参与讨论并加入“草席”的编织，而“编织者们”——幼教工作者、儿童、家长及相关的人则需共同把Te Whariki中提出的四大教育原则（激发力量和授权、整体发展、联合家庭和社区、互动互惠）与儿童发展的五大线索（身心健康、归属感、贡献、沟通和探究）及相应的预期学习成果“编织”在一起，“编织”出植根于社会文化环境、适合自己所在幼教机构的课程。“编织的过程”，即教与学的过程是复杂多元的，“编织的方法和图案”是灵活和不确定的。这样“编织”出来的课程是由儿童、环境、关系主导的，是生成呼应式的，存在不确定性。因此，对儿童学习与发展的评价应体现这些特点，并呈现出儿童学习和发展的情境性、复杂性、多元性和不确定性。

判断一篇关于儿童学习的故事是否为学习故事，不是看它的形式或其他元素，而是看这个故事能否体现引领着学习故事的儿童观、课程观、学习和发展观等。

（二）学习故事是一套能够帮助儿童建构作为学习者的自我认知的学习评价体系。

学习故事将儿童的有助于学习的心智倾向作为儿童的学习结果进行评价。传统的评价将学习视为个体的、独立于环境的，学习结果是片段的并且是以学校要求为趋向的知识和技能，但这种“测验并不能真实的代表事物”（Eisner， 2000）。学习故事则强调学习与环境和个体独特文化之间的关系，强调学习的社会性和建构性，反映学习的复杂性、不稳定性和主观性。

卡尔教授认为有助于学习的心智倾向和儿童建构积极的作为学习的自我认知十分重要。她认为有助于学习的心智倾向包含技能、知识、目的、策略、态度、动机等智力和非智力因素，是“一整套和参与有关的机制，一个学习者从中识别、选择、编辑、回应、抵制、寻找和建构各种学习机会”。她将学习的过程视为一整套和参与有关的机制的转变，是学习者“准备好、很愿意、有能力”参与活动的过程。“准备好”是指视自己为一个学习者；“很愿意”是指对学习场合和情境进行识别；“有能力”是指发展能够为“准备好”和“很愿意”参与学习作出贡献的能力与知识储备，是准备和愿意的前提。

有助于学习的心智倾向和知识、技能一样，是儿童学习的结果，是学习故事评价的内容，也是新西兰儿童学习发展的重要线索和早期教育的重要内容。卡尔认为心智倾向包括五个领域：兴趣、参与、坚持、交流、承担责任，这是依据新西兰国家课程和具体的教育情景形成的。

（三）学习故事是一套用叙事的方式进行的形成性学习评价体系。

学习故事是一套形成性学习评价体系，并且是用叙事的方式进行的。

新西兰幼教工作者认为，评价的目的不是测试或“评判儿童的学习或发展水平”，而是“促进儿童进一步学习”。卡尔教授和同事们研究发现，故事可以捕捉学习的复杂性，体现学习的情境性，强调儿童的参与和文化。她提出用“学习故事”这种叙事的方式记录、评价和支持儿童的学习。学习故事关注的是学习过程，它是形成性的；学习故事能够在教师和儿童之间连续不断的呼应和互动中推动课程生成，它是课程的一部分。学习故事是一种理念，一种以儿童为中心、师生共同工作的思维和方式，而不仅仅是一种评价手段。即教学开始于教师对儿童学习的观察（注意，noticing），然后努力分析并理解它（识别，recognising），再充分利用识别到的信息去计划并支持儿童下一步的学习（回应，responding）。在不断的注意、识别、回应中，所有人，包括家长和儿童，都有可能随时随地观察、解读并支持和促进儿童的学习。

二、学习故事对我国学前教育的启示

（一） 树立科学的儿童观和教育观。

《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准》对幼儿教师观察、解读幼儿专业能力的强调，意味着幼儿教育工作者需要实现两种转变：一是树立“以儿童发展为本”的教育理念，将从前的“以教定学”转变为“以学定教”；二是建立儿童发展的过程观，从关注结果性评价转向关注幼儿学习的过程。

刘晓东教授认为“儿童教育总是以一定的儿童观为前提的”。学习故事把儿童看做是学习者，并且认为儿童是在行动中的学习者，儿童的学习只有在行动中才有意义。因此，教师不再是传统意义上的“知识的灌输者”，而应引导并允许儿童以自己的方式和速度进行探索、思考、表现和学习。

在评价幼儿的学习与发展时，教师应该先转变自己的教育观和儿童观，正确看待儿童的学习与发展。

（二） 幼儿教师的专业素养亟待提高。

幼儿教师作为幼儿教育工作的主体，在运用学习故事时应加强对幼儿学习与发展的学科专业知识的学习，提高自身专业素质。

首先，首先教师必须具备和内化科学的儿童观和教育观，才能够做到像儿童的伙伴一样去观察、记录他们的游戏，而不是让孩子们感觉到教师是在居高临下地观察他们。其次，教师在撰写学习故事之前，应先熟悉幼儿的个性和己有经验，了解幼儿发展的特点和理论。而且教师在解释的过程中，应注意如何体现学习故事的基本精神及幼儿的学习倾向、关注幼儿发展的积极方面等。此外，教师先准确把握幼儿的兴趣和已经获得的经验，并熟悉经验的逻辑体系，再确定下一步开展的活动，这样才可能更好地进行预测和推进儿童的学习。最后，教师必须具备良好的沟通和合作能力，并建立平等共育的家园关系，这样才能完整地阐释学习故事。

（三）积极探索学习故事本土化的实现路径。

我国与新西兰有着不同的文化和教育背景，因此，对于学习故事的学习，不能单纯模仿、照搬照抄，要结合我国国情，探索合适的实现路径。

我国传统文化关注集体，新西兰关注个体，学习故事本土化运用需要探索如何在集体、小组活动中运用学习故事的评价方式。此外，教育行政工作者和幼儿园管理者还需要思考，如何在教师岗位工作评价、考核工作中减少繁琐的案头工作以保障教师有研究幼儿、活动前“备”幼儿的时间和精力。

（四）对于热潮要有冷思考，避免跟风盲从。

新西兰国家早期教育课程的学习故事评价体系与瑞吉欧等更早被介绍引进我国的国外优秀经验一样，有其生长的文化土壤，也有关于儿童、课程、关系、评价共性的思考。我国幼儿教育工作者应该首先保持冷静思考，结合当地幼儿园的文化、环境、师资等实际情况，再学习、借鉴这些外国先进经验，应取其精华，探索适合本园的课程构架和实现路径，切忌跟风盲从，使其水土不服。

参考文献：

[1]玛格丽特·卡尔，温迪·李 .学习故事与早期教育：建构学习者的形象[M].北京：教育科学出版社，2015.

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[4]许冰灵.新西兰学习故事及其对我国学前教育的启示与思考[J].福建教育，2015.9.

[5]任建龙.运用学习故事需具备相应的素养[J].福建教育，2015.7.