小学教育专业本科培养目标及其实现机制

[摘要]小学教育的发展需要教育型小学教师。他们应具有浓厚的小学教育志趣和关爱儿童的教育情怀；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和小学教育研究能力；文化视野开阔，具有从事小学所有学科教学的基本素养和胜任某一学科教学的专业优势，教学技能比较娴熟；能以教育者的“慧眼”和“心智”引领儿童全面而富有个性化的发展。教育型小学教师的培养要立足综合培养，专业有所侧重；突出教育理论，形成科研优势；加强实践环节，培养教育技能；建立激励机制，培养创新精神。

[关键词]小学教育　培养目标　教育型小学教师　实现机制

[中图分类号]G652

[文献标识码]A

[文章编号]1005－5843（2012）06－0159－04

我国自1998年试行本科学历小学教师培养以来，经过10多年的实践探索，积累了较为丰富的实践经验。然而，本科学历小学教师培养目标怎样科学定位，国家教育部至今没有具体统一的规定，主要由各培养单位根据自己的办学优势与特色自我定位，致使高校和社会用人单位在本科学历小学教师的培养目标这一核心问题上产生重大分歧。小学教育专业大都是由高等院校的教育科学学院、教师教育学院举办的，他们为了发挥教育学、心理学师资力量雄厚的优势，倾向于培养综合素养高、教育理论功底深厚、教育研究能力见长的小学教师；也有培养单位立足综合培养、学科专业有所侧重，以教学技能熟练而见长的教学型小学教师为目标追求。而大多数用人单位比较欢迎学科专业知识宽厚、教学技能娴熟的小学教师，甚至有的地方至今不认可小学教育是个专业，不接受小学教育专业的本科毕业生。因此，深化小学教育专业培养目标的理论研究，对本科层次小学教师培养目标进行科学定位，力求和社会用人单位达成共识，是迫切需要研究的现实问题。本文拟就小学教育专业的培养目标及其实现机制进行理论思考，以期对小学教育专业内涵建设有所裨益。

一、小学教育专业本科培养目标的科学定位

1　高校培养目标定位与社会择师导向的利弊分析

目前，高校培养单位和社会用人单位对小学教育专业培养目标的理解及其定位存在意见分歧，归纳言之，大致可分为“研究型”、“教学型”、“实用型”三种类型之间的差异。应该说，三种类型的目标定位各有优势，现就其利弊作简要分析如下。

第一，“研究型”小学教师目标定位之得失。主张培养研究型小学教师的高校认为，在广大学生及其家长乃至社会普遍追求优质教育资源的时代背景下，小学教师必须实现从“教书匠”到“研究者”的转型，必须具备专业化发展的意识和能力，必须具有研究小学教育现象及其规律的理论基础和能力。他们走上小学教育岗位后，不仅要适应小学教育，而且要引领小学教育。为此，在职前培养阶段就要为他们奠定宽厚扎实的教育理论基础和教育研究能力。这种认识及其定位是具有前瞻性的，是顺应小学教育改革和教师专业发展潮流的。《国家中长期教育改革发展规划纲要》关于在中小学设立正高职教师职务的规定，也印证了培养研究型小学教师的必要性。我们相信，一个具有研究意识和能力的小学教师，不仅能够较快地实现自身的专业发展，而且有望引领小学教育的改革与发展。其不足在于，学生的素质结构不健全，任教学科专业（语文、数学等）的知识和能力不厚重，从师技能不够熟练，走上教师职场的适应性不强。道理十分明显，四年的大学教育时间是个常数，在教育理论学习和教育研究能力训练上用时多了，势必影响任教学科专业知识的学习和专业技能的训练。研究能力是他们的后发优势，在任教初期显现不出这种优势。这恐怕也是用人单位不太认可、接纳“研究型”小学教师的重要原因。

第二，“教学型”小学教师目标定位之长短。在高等教育大众化背景下，在高等教育与市场需求“无缝对接”的就业理念影响下，有些院校将小学教育专业培养目标定位于“教学型”。在业务素质上，强调学生掌握宽厚扎实的学科专业知识和娴熟的从师技能；课程设置突出语文、数学或英语等学科专业课程的比重，注重“三字一话”、媒体课件制作等从教技能的培养。这种目标定位的优势在于，它以市场需求为导向。毕业生具有比较厚实的学科专业功底，教学技能比较熟练，在求职应聘过程中容易“显山露水”，走上小学教育岗位，工作适应期较短，很容易完成从新手教师到胜任型教师的角色转换。其缺陷在于教育理论素养和教育科研能力薄弱，专业发展的潜力不大，后劲不足。在由胜任型教师向骨干型教师、专家型教师的角色转换过程中，他们因为缺乏实现这种角色升级转换所必须具备的教育研究能力及其成果而不再占有优势。

第三，“实用型”小学教师目标定位之利弊。这种目标定位主要表现在社会用人单位方面。从每年小学教育毕业生竞聘就业岗位的反馈信息来看，绝大多数教育局和小学普遍希望毕业生任教学科专业理论知识宽厚扎实，教育教学技能熟练，能够尽快地适应小学教学岗位需要，最好没有适应期。相比之下，他们更喜欢教学型小学教师。如有选择的空间。他们宁要中文系、数学系等学科专业院系培养出来的本科生、研究生，而不要小学教育专业毕业生。这既有传统用人观念的影响，又有“应试教育”环境的制约。在他们看来，只有学科专业知识扎实宽厚的教师，才能为学生“传道、授业、解惑”，才有希望不断提升学生的考试成绩。这种选聘教师的导向有利于高等院校重视学科专业理论知识的教学和教学基本功培养。其弊端在于，对小学实施素质教育及其对教师素质的合理诉求认识不足；对小学教师专业化发展所需要的知识能力结构的科学构成认识不足；对小学优质教育资源建设的本质内涵及其规律认识不足；以此“认识不足”的择师导向要求高等院校与之“无缝对接”，不利于小学教师队伍建设的良性循环。

2　教育型小学教师的目标定位及其依据分析

我们认为，小学教育专业本科培养目标应当定位于“教育型”小学教师。其素质特征表现为，他们具有浓厚的小学教育志趣和关爱儿童的教育情怀；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和对小学教育现象及其规律的研究能力；文化视域开阔，具有从事小学所有学科教学的基本素养和胜任某一学科教学的专业优势，教学技能比较娴熟；能以教育者的“慧眼”和“心智”引领儿童全面而富有个性化的发展，他们是未来人民教育家的预备队。

“教育型”小学教师和其他几种类型的小学教师的主要区别在于：（1）定位境界不同。研究型小学教师定位于“研究”，关注教师研究小学教育的能力和教师自身的专业发展优势。教学型和实用型小学教师定位于教学岗位的适应性，追求的是教师成为教学能手。从本质上说，这两种目标定位都是着眼于教师发展的。“教育型”小学教师定位于“教育”，定位于学生发展的需要，它虽然也希望教师成为未来的人民教育家，但首先是服从服务于小学教育的需要。（2）素质结构各有侧重。研究型小学教师偏重于教育理论的“宽厚”和教育研究能力的扎实。教学型、实用型小学教师偏重于任教学科专业知识的丰厚与扎实，注重教学技能的熟练。“教育型”小学教师追求的是综合素质高，学科专业知识、教育理论知识、从师技能的合理兼顾。（3）入职以后的教育追求及其结果不同。研究型、教学型、实用型小学教师会因为自身的优势而追求教育教学活动的效率和效果，而教育型小学教师虽然也要追求教学活动的效率和效果，但他们更关注教学效益，关注教育目标的达成度，关注教学活动的结果与社会需求的吻合度。

提出“教育型”小学教师的培养目标是基于以下几点依据：

首先，建设人力资源强国的时代要求。改革开放30年来，中国的教育发生了巨大的变化，取得了辉煌的成就。中国已经从一个人口大国转变成为人口资源大国。人民群众上学的愿望得到了极大的满足，与此同时，人民对教育的要求更高了，提出了上好学的要求。作为国家发展战略，要深化教育改革与发展，努力实现人力资源大国向人力资源强国的转型。小学教育作为基础教育中的基础，是实施科教兴国战略、建设人力资源强国的奠基工程，在社会主义现代化建设中具有全局性和基础性作用。实施这项“奠基工程”的施工队伍的质量意识和施工水平如何至关重要，它直接影响到小学生的发展水平和质量，间接影响到小学阶段之后的各级各类人才的发展潜力和质量，进而影响到中华民族素质。毋庸讳言，我国目前的小学教师队伍不论“资质”水平，还是“施工”能力，都还不能完全达到这种“奠基工程”的施工要求。题海战术、加班加点、急功近利、追求分数等等与素质教育不相适应的教育教学行为随处可见。尽管我国一直实行就近入学、免试升学（初中）的政策，但校际之间、教师之间为了“分数排名”的明争暗斗似乎从未停止过。我们不乏“升学有道”的教学能手，也不缺能写论文的研究型教师，我们缺乏具备教育家素质的教育型小学教师。实施人力资源强国的“奠基工程”，迫切需要大批能以教育家的“慧眼”和“心智”引领儿童全面而个性化发展的教育型小学教师。

其次，小学实施素质教育的客观需要。1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育就是全面贯彻教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”素质教育的重大意义就在于运用系统方法论，改变以往教育实践中影响学生素质协调发展的做法。比如在“德”方面，片面强调政治教育，忽视道德和心理素质的提高；在“智”方面，片面强调知识的积累和智能的发展。忽视学习策略和学习技能培养；在“体”方面，片面强调运动技能，忽视生理和心理健康的基本要求等等。实施素质教育就是为了纠正“应试教育”导向的种种违背教育本真精神的教育行为，为学生的成人成才全面奠基。如前所述。小学教育是基础教育中的基础，是实施素质教育的黄金时段，距离中考、高考毕竟还有一段距离，完全具备贯彻落实素质教育的自由空间。问题在于，我们培养的小学教师是否具备实施素质教育的坚定信念和综合素质，是否能够立足“教育”而不仅仅是“教学”、“升学”组织开展小学教育实践活动。倡导培养“教育型”小学教师，旨在于此。

再次，基础教育课程改革的热切期盼。2001年全国基础教育工作会议的召开和《基础教育课程改革纲要》的颁布实施，标志着我国基础教育课程改革进入一个新的阶段。这次课程改革采取九年一贯整体设置义务教育阶段课程的方式，构建分科课程与综合课程结构。小学阶段以综合课程为主。综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。一至二年级设《品德与生活》课，其内容涵盖了品德教育、劳动教育、社会教育和科学教育，提倡通过儿童的自主实践活动，学习健康安全地生活，积极愉快、有责任感地生活，养成良好的行为习惯。三至五年级设《品德与社会》课，将爱国主义和集体主义教育、品德教育、行为规范和法制教育、历史和地理教育、国情教育和环境教育等融为一体。三年级开始设《科学》课，旨在让学生体验科学探究过程，了解科学探究的过程和方法，培养科学精神。整个小学阶段都开设《艺术》课，引导儿童体验、感受多种艺术，培养审美情趣，提高审美能力。同时，从三年级开始增设综合实践活动，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育，使学生通过实践活动增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识分析问题、解决问题的能力。十分明显，要适应小学课程改革的综合化要求，教师不能过于“偏科”，文化科学知识、学科专业知识、教育理论知识、从师技能必须合理兼顾，尤其应具有较高的综合素质和教育实践能力。培养教育型小学教师是深化基础教育课程改革的现实需要。

二、教育型小学教师培养目标的实现机制

1　立足综合素质培养，学科专业有所侧重

长期以来，我国小学教师的培养主要是由中等师范学校承担的，以培养任教学科的专业优势为主要价值取向，综合培养的重点较多地着眼于小学教师的基本技能，诸如“三字一话”，吹拉弹唱、琴棋书画。在三级师范教育向两级师范教育过渡的背景下，许多省市把原来的三年制中等师范教育改革为五年一贯制专科师范教育，培养模式基本沿用原来的，只是在文化通识教育、学科专业教育上横向拓宽、纵向加深，培养出来的毕业生还是以技能熟练见长的教学型小学教师。对于小学教师来说，这些技能是十分必要的，但是，如果培养本科学历小学教师还把综合的重点停留于此，就显得不够了。小学教育的发展、教师专业化要求以及基础教育课程改革综合化的特点，均要求本科学历小学教师必须具有较高的综合素质。不仅要有广博的文化科学知识，而且要有比较熟练的多方面的教育教学技能；不仅要有宽厚的教育理论知识和教育科研能力，而且要有良好的思想品德素质和健康的心理素质。为此，我们认为，培养教育型小学教师宜采取“四维立体”培养方案。所谓“四维”，一是课程教学计划。这是人才培养方案-的主体部分，包括本科学历小学教师必须修读的公共课程、专业基础课程、专业课程、选修课程以及军训、劳动、见习、实习等等。二是文化素质教育计划。这个计划可由面向全校学生的任意选修课程计划和名著导读计划构成。任选课程计划可分系列设课，如文史哲系列、中小学名师论坛、音体美系列、自然科学系列、技能应用系列等。规定学生必须从中任选4至6门课程，获得8至12个学分方可毕业。名著导读计划是以教师书面指导与学生自学相结合的教学形式，规定学生在四年学习期间至少研读8至10本名著，参加有关考核，获得8至10个学分方可毕业。三是科研训练计划，旨在培养学生的科研意识，锻炼科研能力。四是实践教学计划，包括演习、见习、实习等，旨在培养从师技能，增强实践能力。