幼儿园课程的文化观照

课程与文化有着天然的血肉联系，一方面，文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源；另一方面，课程又精炼、形成着文化，课程作为文化发展的主要手段或媒体为文化的发展及创新提供了核心机制。显然，课程的文化渊源及课程与文化的本然特质告诉我们，必须将课程视作文化。

长期以来，课程一直被视作文化传承的工具。课程根本性的文化性缺失的后果是今日幼儿教育及课程发展的最主要的内部障碍，教育与课程发展中的全部危机。无不缘起于此。因此，我们必须重视对幼儿园课程予以明确的文化观照。

一、幼儿园课程文化的教育学化

文化学有一个基本观点：文化的实质涵义是“人化”或“人类化”，有了人，就开始了历史，也开始有了文化。基于这样的观点，课程文化是一种“人学化的文化”。因为教育工作者的对象是人，教育学就是一种“人学”。教育的核心是课程，所以说，课程文化自然就是学校教育人群的生命与精神世界的充实和完善的过程和结果，是一种深深打上教育学烙印的文化，即一种“教育学化的文化”。教育学化的文化无疑是一种培育意义上的文化。而培育则与教化、塑造、同化具有本质的区别，它以开导、启迪、升华、解放为根本性旨趣与逻辑。因此，教育学化的幼儿园课程文化应具有独特的内在品质。

(一)幼儿园课程文化的建构性

所谓幼儿园课程文化的建构性，就是说幼儿园课程不是照搬来的、定论性的“原文化”或“他文化”，而是一种探究式的、自成性的、生成性的文化。当然，建构并不是无中生有、凭空捏造，并不意味着它是完全脱离历史与现实中文化现象的“新文化”，而是脱胎于历史与现实文化的一种文化。也就是说，“课程文化来源于社会文化，但不等同于社会文化，二者具有根本性的区别。课程文化是在对历史与现实社会文化的批判与反思基础上生成的培育意义上的文化。”长期以来，“课程作为文化传承工具的逻辑与角色，使课程呈现出明显的适应性品质，只面向过去与现实，只维护、顺应已被规定的东西”这样的课程只是一种滞后性的、保守性的、边缘性的工具而已。这种工具化课程尽管在形式上常常打着“知识”、“客观真理”的旗号，但在本质上却只具有教化与训练意义上的功能，只要求认同与服从过去与现在，反对启蒙与解放，更不允许反思与批判。幼儿园课程也不例外。在历史上与现实中，作为一种文化的幼儿园课程在文化工具主义的道路上不仅走了很久，而且走了很远，其文化传承的思维方式、逻辑、角色对教师产生了根深蒂固的影响。如一次幼儿园中班语言诗歌创编活动“风和云彩”，教师让幼儿观看多媒体演示后，问幼儿：“为什么云会动?”一名幼儿说：“因为我在动。”教师说：“还有不同的回答吗?”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿动了起来。似乎在验证那名幼儿的说法。教师让幼儿安静，继续问：“为什么云会动?”……显然，从活动过程来看，幼儿在活动中生成的内容是幼儿感兴趣的而不是“非常有价值的”。教师完全可以调整课程计划和活动过程，建构新的课程内容。然而，遗憾的是教师依然只重视“教案”关注“预设内容”而忽视“生成内容”。因此，在这种传递模式中。教师以社会制度化文化的“传音筒”和“代言人”的角色进入教育过程。按照既定的社会价值标准及文化规范去维护现有的秩序，并防范、匡正与这些标准及规范不相符合的言行、思想、意识，这是长期以来幼儿园课程无自主性、无建构性的根本性症结所在。因而，只有消解幼儿园课程的社会文化工具意识与旨趣，才能建构起具有自主性、自为性的课程文化。

(二)幼儿园课程文化的整合性

从课程文化的教育学角度讲，制约幼儿园课程文化的基本因素主要有知识、经验和儿童。知识、经验构成了课程文化的本原，是课程文化的原生性来源，是课程文化最直接的制约因素。“社会作为课程发展的一个重要制约因素，赋予了幼儿园课程现实性的标准及变革的直接动力”，所以在设计幼儿园课程的过程中我们不会偏废幼儿知识、经验的获得，我们会对社会、教育有越来越科学的认识，并在此基础上构建幼儿园课程文化。知识是属于媒介性的，社会是属于外在性的、间接性的，而学生则是属于内在性的、根本性的。知识与社会所赋予课程文化的依据具有明显的时代性、变迁性的特点，幼儿作为课程的合目的性制约因素，赋予了课程终极性的永恒意义上的寄托与关怀依据。所以，幼儿园课程发展中应对幼儿给予更多的关注。然而，必须指出的是幼儿园课程文化指标系统具有整合性。某个单一的制约因素只能构成一个教育性指标。任何单质性的指标都不能囊括、包容、覆盖、替代其他的指标规范。只有将各个教育性标准、依据进行教育学意义上的重组、统合、加工、升华，形成具有内在性的、整合化的教育学性标准，才能为课程文化构建出充分的依据。

(三)幼儿园课程文化的超越性

课程文化的超越性品质意味着课程文化是一种走在社会、时代前列的，对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的功利主义、实用主义的名与利所迷惑、困扰及束缚的文化，是一种不盲目地、无原则性地适应社会主流文化的探索性的文化。然而遗憾的是，目前幼儿园课程常常充当教化的工具。最典型的表现是凸显成人的“在场”，儿童的“缺席”。如语言故事《多嘴的八哥鸟》，要求幼儿做一个“别人说话认真听、不插嘴、不多事并遵守游戏规则”的好孩子；《小猫钓鱼》教育幼儿做事要一心一意，不要三心二意；《小猴子下山》教育幼儿不要因顾此失彼而最终一无所有，这些故事都是以成人的单一价值观对幼儿进行道德教化。为什么对八哥鸟的“热心”视而不见?为什么一定要泯灭小猫“爱玩”的天性?为什么一定要扭曲小猴子如儿童般“顽皮”的本性以及充满冒险、敢于选择的精神。这些儿童语言故事注重道德教化及单一价值的传授，忽视多元选择、生活事实及儿童的亲近性，必然带来儿童灵性的扼杀，造成童趣的泯灭和道德的虚伪。不仅如此，在商业化社会，课程资源越来越为技术理性化社会所控制。成人世界对儿童世界的构建中夹杂了太多的商业化行为，如儿童消费、儿童产业、儿童智力开发和教育等，在利益的驱动下，成人不断制造着儿童多样化的需求和永不满足的欲望，儿童成了商家最大的客户。

为此，我们必须正视儿童面临的处境，拨开云雾和锁链。让儿童的生活世界得到彰显，儿童才有机会参与到属于他们的文化生活中，真正意义上实现幼儿园课程文化的超越性。

二、幼儿园课程文化的儿童化

所谓儿童化是指儿童自己的文化。与成人文化相比，儿童文化有其独具的特征。

首先，儿童文化是以感性为特征的文化。感知是认知的起始，也是认知的基础。儿童初涉人世。感知经验贫乏，对外部世界充满惊奇感。因此好奇、好问是儿童的天性。表面看来，感知是表层的、零碎的，甚至粗糙的。但感知又是原汁原味的、本色的、原生态

的、具体而生动的。儿童充分感知的结果，就会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想象的基础，多种表象的置换、重组产生着丰富的想象。一位哲人说得好：“真正对儿童起作用的，不是纯理性的东西，而是感觉、热忱和冲动。”“对儿童来说，不理解什么。大多数根本不是由于缺乏理智，而是缺乏感觉。”

其次儿童文化是以“诗性”为特征的文化。诗性就是儿童的本真、本性，儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性感受世界。而不是通过理性逻辑去分析、认识世界。正是基于不同的逻辑，儿童与成人对世界的看法也就有了很大的不同。在一个孩子看来，花是活的，这倒不是因为儿童像成人那样知道花是植物的一种，植物是有生命的，而是因为“花有眼睛，花的叶子是她的手”。按照同样的道理房子是活的，因为“房子的窗户是他的眼睛”，风也是活的，因为“风会跑”。而按照成人的眼光来看，房子只不过是由建筑材料堆积而成的死的东西，风也只不过是一种自然现象罢了。

想象是诗性的基本特征，诗性就是想象力的游戏。在想象世界、尤其是幻想世界里。孩子们自由放飞，自由腾挪，无所不能，无处不在，在想象世界和现实世界之间自由转换，构成了儿童独有的丰富多彩的梦幻世界，这就是儿童文化的特征，是幼儿课程文化的重要内容。

再次，儿童文化还是一种以“情感教育”为特征的文化。情感是儿童最纯朴的面孔和最诚实的语言。儿童是不会掩盖真情实感的，喜怒哀乐尽显于外。可以说，坦露情怀，流露真情。是儿童的天性。有时他们情不自禁，噗哧一笑；有时，因不合心意而嚎啕大哭：有时又会收住哭声，破涕为笑。教师如能真心待之，师生自会心心相印，达到心灵契合：教师如能以真情感之，自会情之所至，金石为开。

最后，儿童文化是一种富有“游戏精神”的文化。游戏的精神贯穿于整个儿童期，并渗透于每一个儿童的生命中，并由此而创造了一种独特的文化——童年文化。作为童年文化的表达与呈现，童话、涂鸦、梦想、假扮、好奇中的科学探索，哲学发问中的困惑，率性而为的幽默、夸张与顽皮，乃至儿童的每一言每一行，都无处不蕴含和洋溢着游戏的精神走向。于是，作为一种精神的存在，游戏成为生成童年文化的灵魂与内核，成为编织童年文化的线索或脉络。不妨说，游戏的精神就是儿童的精神，游戏的文化就是童年的文化。

总之，感性、诗性、情感性、游戏精神是儿童特有的文化。它从本能的无意识迈向有意识，是不断前进的、变化的、灵活的。课程作为文化的载体成了儿童思维的王国、创造的天地。儿童在这里自由自在地做着想象力的游戏，智慧的游戏，创造的游戏。儿童有缺点，那是可爱的缺点；有错误，那是美丽的错误。正是因为有缺点、有错误，才显出儿童的可亲可爱，表明教学的真实可信。事实上，只有散发着浓浓儿童文化品位的课程，才能体现着幼儿园课程的文化本色。

三、幼儿园课程文化的多元化

时至今日，文化的碰撞是不可避免的。多元文化的冲击，已经成为一种社会发展的趋势。幼儿园课程作为社会文化的存在。在多元文化的激荡下，毫无疑问，要不断地审视自己，不断吸纳鲜活的内容。幼儿园课程文化的多元化是指幼儿园课程应扎根当地，立足本土，放眼世界。它包括两个层次：本土化和国际化。两者之间相互联系、相互促进、是一个有机的统一体。

(一)幼儿园课程文化的本土化

任何课程都应该是具有民族特色的课程。因为“任何一种文化的发展需要以其自身母体适合的文化土壤为前提”，H也只有在本土文化谱系的特定土壤中，本土化的特色课程才能获得自身的生长和发展。

中华民族文化源远流长，博大精深。本土化的幼儿园课程要求教师在课程设计中引导幼儿认识本民族文化。培养他们对本民族文化的认同感和自豪感。与此同时，需要指出的是，幼儿园课程文化的本土化，不仅是内容的本土化，更是指理论上和方法上科学地选择跨文化的结合点，即不同文化之间的相容点和互补点，其核心问题是异域文化在本土文化中的生长点。如果异域文化之间的交流没有在本土文化的母体和土壤中找到生长点，成为本土文化的新鲜营养和有机成份，就不可能与国际同行进行真正意义上的对话。

(二)幼儿园课程文化的国际化

国际化是一种过程，指的是不同民族、不同国家之间的交流、融合。同时，国际化还是一种结果，即实现资源共享。真正意义上的国际化包括以下两个要素：一是“引进来”，即从他国资源中汲取精华，让本民族人民掌握世界优秀资源体系。这里的引进来并不是漫无目的、不加选择的引进，也不是不假思索、断章取义的引进，而是有目的、有选择的、在全面正确认识他国资源后的引进。二是“走出去”，即加强国际交流与合作，让更多的人领略本民族的独特经验。审视当前我国幼儿园课程，我们太多的是引进来。如皮亚杰的建构主义理论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论、瑞吉欧课程、蒙台梭利课程……这些引入的理论，开阔了我国幼教工作者的视野，为我国幼教课程理论的发展提供了不同风格的参照模式，对我国幼教课程改革起到了促进作用，但并不意味着我们的幼教课程已经走向国际化。究其原因。笔者认为主要是在引入国外幼教理论和课程时，并没有吸取其中的精髓，有时甚至还没有搞清楚某些西方教育理论产生的背景，就忙于引进并用它来指导幼教课程改革，其结果必然使理论与课程如同浮萍，找不到落脚的根，始终漂浮于我国的幼教课程实践之外。

幼儿教育是人类生命教育的摇篮，就像四季之春，是一个播种的季节。但面对可塑性极强的孩子。我们该播什么样的“种子”却是需要我们深思熟虑后才能作出决定的。因为对幼儿而言，正如洛克所说“一丁点人力就可以使它的方向发生根本的改变”。据此，我们在引进他人经验和继承已有文化时，必须立足于幼教课程实践的需要，在深入了解外来或已有经验的前提下，研究自己的问题和现象。我们要以强烈的主体意识来内化国内外经验，并使之真正本土化，进而实现真正意义的国际化。