日本高等专门学校技术伦理教育模式现代转型探析

摘 要 日本技术伦理教育的现代转型，是高等教育质量国际可比性和技术人员资格国际互换性的客观要求，也是学校培养国际通用技术人才，提高其核心竞争力的内在要求。自2000年以来，日本高等专门学校借鉴美国经验，改造传统的经验式职业伦理教育模式，构建了包括社会交流能力培养在内的，全面、系统的广义技术伦理教育模式。现代模式与传统模式的不同之处在于，目标定位的前瞻性和针对性，教育内容的实用性，教育方法和形式的多样化，教育教学与评价的一体化、国际化。立足于人才培养的国际通用性和可雇佣性，日本由国家主导建设该模式运行的保障机制与教育标准体系，由学校建设专兼结合的教师教学团队，实施课程统整，以便促进教育模式转型。

关键词 日本;高等专门学校;技术伦理教育模式;现代转型;策略

中图分类号 G719.313 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0075-05

日本高等专门学校（以下简称“高专”）于1962年设立，是五年一贯制（前三年相当于职业高中课程，后两年相当于短期大学课程，授予“准学士”学位）高等职业教育机构。20世纪90年代，绝大多数“高专”设立以实施本科层次的技术教育为目的的专攻科，实施七年（授予“学士”学位）一贯制专业教育，培养实践型与创造型技术人才。

一、“高专”技术伦理教育模式现代转型的动因

（一）外在动因：高等教育质量的国际可比性和技术人员资格的国际互换性

“高专”在设立之初，就专门开设了“伦理”和“哲学”之类的非专业课程，培养具有完美人格的技术人才。20世纪90年代末期，“高专”开始工学教育国际标准化改革。1999年，设立技术者教育认定机构（JABEE），2001年，该机构加入《华盛顿协议》成为准会员，此后便开始实施技术者教育认定制度，促进技术士资格认证。为获得认证的最低条件，“高专”设置相当于大学三、四年级的专攻科，以两种形式接受认定，一种是一所学校全部统一接受认定，另一种是学校的部分专业独立接受认定。

在《华盛顿协议》提出的毕业生应该掌握的知识和能力内容框架体系中，有12项要求，其中8项与“伦理”相关[1]。依照“华盛顿统一标准”，JABEE制定并在实施中不断修正完善“日本技术者教育认定基准”（Criteria for Accerditation Japanese Education Program）（以下简称“基准”）。“基准”对技术者应具备的专业伦理素养作了明确规定：“从全球视域看事物的能力和素养”、“技术给社会和自然带来影响及效果，以及技术者对社会所肩负的责任的理解”、“合作工作的能力”[2]。为通过认定，“高专”和理工科大学依照“基准”中的相关规定开设“技术者伦理”课程，实施广义技术伦理教育模式。截至2006年5月，55所国立“高专”中，至少有50所在专攻科阶段依照认定制度开设了此类课程，开设率达到90%以上，9所没有接受认定的“高专”也开设了该课程，以准备接受审查认定[3]。

（二）内在动因：培养国际通用技术人才，提高学校核心竞争力

随着日本高等教育大众化，大学入学率显著提高，“高专”生源质量逐渐下降，争取优秀学生、提升人才培养质量、提高学校核心竞争力成为“高专”的重大课题。JABEE的认定虽然是非强制性的，但多数“高专”自愿接受认定，目的是能够参照国际教育质量标准进行教育改革，通过设置技术者伦理教育等课程，完善课程内容体系，加强学校内涵建设，以便充分发挥升学与就业的双重职能，提高学校核心竞争力，增强社会吸引力。“高专”招收15岁的初中毕业生，他们求知欲强，但心智尚未成熟，缺乏对事物的全面分析和判断能力，耐挫力、交流能力不强[4]。教育对象身心发展的特点、需要及其未来所从事的职业，要求“高专”开设技术者伦理教育课程，提升职业素养。并且，学习技术者伦理等JABEE指定的课程，毕业后还能免除技术士第一次考试，因而，“高专”应然要实施广义技术伦理教育模式。

二、广义技术伦理教育模式的特征

（一）教育目标定位的前瞻性和针对性

发展技术者伦理教育，目标定位是出发点和归宿。未来技术伦理的复杂性、不可知性和教育的滞后性形成鲜明的对照，也为技术者伦理教育目标定位带来困惑。为提高目标定位的前瞻性，“新基准”（2010-2015年度）从国际教育视野出发，本着职业教育办学特色，以综合职业能力为导向进行目标定位：不仅重视知识的掌握，还重视培养交流能力和自我学习能力，尤其要贯彻落实为实现安定和谐社会所不可或缺的技术者伦理方面的要求[5]。目标内容的规定导向“高专”实施更为全面、系统的广义技术伦理教育模式。为增强目标对本国教育实践的指导力，相关组织管理机构从目标的层次性和渐进性出发，对“基准”中的目标定位进行分解。从2000年开始，日本工学教育协会（称JSEE）技术者伦理教育调查委员会在日本学术振兴会科学研究费补助金的资助下，运用德尔菲法对技术者伦理教育的目的、方法、测定与评价方法进行调查研究，开发课程标准模式[6]。此外，相关学（协）会从专业教育角度出发开发相应的教育目标。如日本建筑学会通过伦理委员会对建筑伦理案例进行调查研究，编撰“伦理教育计划开发指南”[7]，提高伦理教育的专业针对性。“基准”、“课程标准模式”与“指南”等政策性文本的相关规定为学校教育目标定位提供依据。

（二）教育内容的实用性

以JABEE认定制度等指导性文件为目标定位依据，“高专”结合本土、本校实际，以“技术者伦理”课程为主渠道实施技术伦理教育。该课程称谓颇多，如“科技哲学”“工业伦理学”“技术与社会”“科学技术社会论”“现代文明和技术”等，凡是课程名称中含有“技术伦理”“技术者伦理”“工学伦理”等字眼，课程内容中涉及技术者应该遵守的行为规范，即被看做是与“技术者伦理”相关的课程。80%以上的“高专”使用“技术者伦理”这一名称，多数“高专”使用《工学伦理入门》教材，也有的使用相关学（协）会出版的教材，如建筑学会伦理委员会为推进伦理教育所出版的教材，或者不提供教材也不指定教材，只使用辅助教材进行教学[8]。

一些学（协）会从“高专”教学的职业性、实用性和针对性等特点出发，编辑出版了本专业领域的技术者伦理教育教科书。除此之外，还有一些通用型教材，如多数学校所用的《工学伦理入门》，从框架体系上包括三部分：第一部分为案例分析。在编写体例上采用案例导入式，选择16个专业伦理领域问题，即组织和工程师、企业的社会责任、安全性和设计、事故调查、产品责任、商业伦理、知识产权、施工管理、持续管理、保守企业秘密、内部告发、伦理规定、专业知识的钻研、专家责任、系统设计的困难、性骚扰[9]。第一部分中的每个专业伦理领域都枚举1～2则日本本土典型的技术伦理问题作为案例，意在发展学生的技术伦理敏感性，提升角色意识及技术职业责任感。第二部分是技术者应知道的工学伦理基础知识以及伦理基本原则、规范等伦理要求。第三部分是与工学伦理要求相关的练习及资料、规范性文件。教师授课时，以目标为导向优化课程教学，既可以把教科书内容与自身经验结合起来，也可以利用自己的切身体验开发辅助教材、充实教育教学内容。

（三）教育方法和形式的多样化

多数“高专”在专攻科一年级开设了技术者伦理教育课程，二年级开设此课的较少，专攻科一、二年级均开设的更少[10]。技术者伦理教育课程以两种形式体现：一是渗透课程，在专业科目和一般科目领域中渗透教育。二是独立设置课程。专攻科阶段独立设置的“技术者伦理”课程，多为共通必修课2学分。虽然部分为选修课形式，但在具体实施时也当作必修课对待。课堂授课除讲授法外，还有PBL等方法。除课堂授课形式外，还有专题讲座、系列报告会、社团活动、探究性作业等形式，多样的方法和形式使之更贴近学生生活、贴近实践，激发学生学习的自主性，自觉生长实践能力。

（四）教育教学与评价的一体化、国际化

与国际教育标准接轨，国家建立《JABEE认定审查的程序和方法》，并以之为评价基准，坚持教育教学与评价一体化原则，实施目标管理，建立外部和内部评价相结合的质量评价体系，规范高等教育机构的技术者伦理教育。“基准”对技术者伦理“学习·教育目标”、“评价标准”等的规定，表明国家从制度管理层面明晰了技术者伦理教育认定审查的评价主体、评价标准、程序和方法。同时，一些学（协）会等组织也积极参与技术伦理教育，规范、指导接受或正在准备接受认定的高校或个别专业在外部管理机制作用下达成教育目标。按照教育教学与评价一体化原则，学校依据“基准”中“学习·教育目标”的内容及达成度要求，明确技术伦理教育在学校教育教学中的地位和任务，纳入教育计划提交JABEE审查。“基准”规定技术者伦理教育可采用笔试、口试、报告、学习记录等形式对学生学习成果进行评价。学校在进行自我检查并公开自我评价报告接受同行评价的基础上，经过审查小组实地调查，才能决定是否通过审查认定。认定的有效期为6年，通过周期性教育计划及教育目标达成情况的审定及评价，促进学校技术伦理教育的稳步发展。

三、促进技术伦理教育模式现代转型的策略

20世纪，美国理工大学开设“engineering ethics”课程，传入日本后被翻译为“技术者伦理”或“技术伦理”。日本自2000年后才开始在高等教育机构中快速普及技术者伦理教育，虽然相比于欧美起步较晚，但日本在理性借鉴西方经验基础上，采取系列举措，构建了具有本土特色的广义技术伦理教育模式。

（一）以国家为主导完善现代技术者伦理教育模式运行保障机制

把技术者伦理教育纳入教育体系，进行系统管理，需要建立组织协调管理机制。2001年，文部省科学技术厅和文化厅合并成为“文部科学省”，之后出台“关于科学技术的伦理和社会的责任”等系列政策，有利于国家从宏观层面统一管理教育与科学技术问题。在合作型教育领导体制作用下，文部科学省、劳动厚生省等国家技术者教育主管部门及其下设的学（协）会等组织机构，在技术伦理教育管理中各司其职，系统完善专业伦理教育制度管理体系及教育理论体系，激励和约束利益相关者参与并促进本国技术伦理教育的现代转型。

一是加强制度保障体系建设，引导技术伦理教育与国际标准接轨，凸显教育模式的现代性。日本参照国际标准制定并不断修改完善《日本技术者教育认定基准》《技术士法》等科学技术教育法案，从法律层面明确了技术士补和技术士应具有的维护公共利益的义务，并要求从2001年第一次资格考试开始，提高资格考试命题的适切性。2006年日本首次修订《教育基本法》，从法律层面进一步明确教育的根本目标是培养具有健全人格的人。20世纪30年代和60年代，日本土木学会和技术士会先后制定了行业技术者伦理纲要。与此同时，为提高企业国际竞争力，日本从国际视野出发，着力加强企业社会责任建设，建章立制，约束指导企业加强社会责任建设，2000年以后，企业伦理的理论研究和实践探索渐成体系。2004年，日本学术会议发布“防止不正当科学研究”的报告，提出防止不正当科学研究（包含技术）行为的四大举措，要求学会、研究机构整理伦理规定约束教育其成员，大学等高等教育机构加强专业伦理教育[11]。工学教育协会、国立研究机构、各学（协）会等组织机构纷纷制定伦理纲领、伦理规定、行为规范及行动手册，明确本组织成员的伦理要求，完善规范体系，为推动学校技术者伦理教育转型提供基础和保障。

二是从本国实际出发，加强技术伦理教育理论体系建设，促进教育模式的本土化。日本从二战后开始引进并研究美国的工程伦理学体系，翻译不少美国的相关著作、教科书等，此后便开始编写适合本土特色的教科书。1997年，日本学术会议基础工学研究联络委员会在“关于工科高等教育机构技术者伦理教育”的提案中，介绍了美国的技术者伦理教育，提出关于日本实施技术者伦理教育必要性的建议。2004年，人才委员会等组织提出了关于技术者伦理教育必要性的建议，同年，科学技术振兴调整会发布“科学技术伦理教育系统的调查研究”报告，分析了全国高等工程教育中技术伦理教育开展情况，并从国家管理层面对构建适合本国特色的新的科学伦理教育模式提出建议和要求[12]。社会的呼吁、政府的重视，致使国家至上而下完善运行保障机制，推动系统工程建设。