我国台湾地区新一轮基础教育课程改革：理念、目标与路径

计划一“国民”中学毕业生自愿就学高级中等学校方案》。1999年公布的台湾地区“《教育基本法》”第11条规定：“国民”基本教育应视社会发展需要延长其年限；其实施另以法律定之，这为未来延长“国民教育”年限提供了法源依据。2004年，台湾地区开始积极推行高中职小区化政策，提供“国中”毕业生多元化选择及适性发展的高级中等教育学习环境。

2.国外先进国家对台湾地区课程改革提供借鉴。《十二年“国民”基本教育课程纲要总纲（草案）》的制定是在参照各国经验和做法的基础上进行的。新世纪以来，世界各国普遍贯彻以学生为主体的理念，纷纷调整中小学课程连贯与统整，并建置中小学一贯课程体系，以强化课程的纵向连贯与横向统整。新西兰教育部于2007年颁布的新“课程纲要”指出，学校教师的教学应建立在学生既有的知识与经验基础上，并考虑学生的学习需求，避免学习内容的不当重复并协助学生进行不同领域内容的连结，以发挥学生学习的最大效益，提高学习成效。日本于2008年3月公布小学校、中学校学习指导要领及幼儿园教育要领，小学自2011年、初中自2012年、高中自2013年全面实施。2009年由英国下议院发布的“国定课程”建议报告书中，提出英国教育行政当局必须针对当前国定课程的目标，进行“跨架构”的改革，包含幼儿教育阶段、国定课程及14到19岁学习阶段，都必须适当地融入新国定课程的内涵与架构中。芬兰近期课程纲要也重视孩子学习的支持与辅助，务求带好每一位学生，以保障孩子的学习权并实现社会正义与均等。这些国家的改革经验为我国台湾地区的改革提高了参考。

（二）我国台湾地区“国民”基本教育课程改革的自我需求

1.九年“国民”教育面临诸多问题。我国台湾地区实施九年“国民教育”迄今已超过40年，长期以来社会各界对延长“国民”基本教育逐渐达成高度共识与期望，但九年“国民”教育引起多方面的问题，如城乡差距、水平参差不齐、资源不均、升学压力过重、少子女化带来的学生数下降等。《十二年“国民”基本教育课程纲要总纲（草案）》的制定有利于提升后中学阶段教育质量、实现社会公平正义、增进区域的竞争力及响应民众共同期待。

2.九年一贯制课程改革的延续。随着经济社会的飞速发展，我国台湾地区“国民”教育从过去卓越的精英教育观扩展为平等的全民教育观，并由基础教育全民化延伸至中等教育全民化。为建构中小学一贯课程体系，台湾地区于2006年10月发布了“中小学一贯课程体系参考指引”，这为研制中小学课程纲提供了参考，后于2008年完成修订“‘国民’中小学九年一贯课程纲要”，并于2011年开始实施。2008年先后完成修订“普通高级中学课程纲要”和“职业学校群科课程纲要”，并于201 1年开始实施。2010年完成修订“综合高级中学课程纲要”，自2012年开始实施。这些政策对于《十二年“国民”基本教育课程纲要总纲（草案）》的研制起到了重要的奠基作用。2013年台湾地区开始研制1-12年级/各教育阶段课程纲要总纲草案，规划十二年“国民”基本教育课程实施的支持系统。2014年8月开始研制十二年“国民”基本教育课程实施相关之法令规章、师资培育与研习、课程实验与评鉴、教科用书编审用、辅导推动、教材研发、学习网络、学习评量等支持系统方案或要点。

二、我国台湾地区新一轮基础教育课程改革的核心理念——自发、互动、共好

教育理念是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律基础之上的。科學的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确反映教育的本质和时代特征。“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程。教育理念是对“教育的应然状态”的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好教育”观念。台湾地区《十二年“国民”基本教育课程纲要总纲（草案）》以自发、互动、共好为基本理念，以多元适性发展为核心，培养学生的知识、能力、态度，以期提升学生学习成效，使其具有“国民”核心素养，帮助学生获得人生成功，进而促进社会的和谐与进步。

（一）自发——追求个性的课程本体观

课程成功与否的关键，是看学生的个性和创新精神在课程中有没有得到充分张扬。现代主义的最基本特征是“视主体性为基础和中心”，从哲学角度来看，即人的个性是个体所拥有的一切独特性。个性是每一个人基于生理基础，受社会文化影响而形成的内心精神世界，涉及主体感受的方方面面，诸如本意、观念、思维方式、价值取向、世界观等，是最能体现和发挥人自身存在的社会价值的特有属性。智、情感、意志等人性存在，成為他人不可替代的独立主体。新一轮台湾地区基础教育课程改革让学生主动去适应课程，而不是被动参与。强调教育的重要价值在促进学习者主体生命之开展与完成，学生是自发主动的学习者，不只是被动的等待、承受，亦能主动的参与、创生。在“人与自己”层面，重视学生的主体性，除了培养基本知能与德行，也保有学生的学习动机与热情，进而培养进取及创新精神，让学生适性发展、了解自我、自主学习并展现出对自己和生活的自信。

（二）互动——实践交往的课程认识观

哈贝马斯认为，由交往日常实践编织而成的相互作用之网乃是生活世界——文化、社会和个性——得以自我再生产的媒介。学生以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界。交往能够帮助个人突破既定的主体框架，而开创一种可能性的世界。人是社会的人，人的根本属性之一是人的社会性，离开了对社会群体的物质和精神上的归属，人就不能成其为人。所谓人的社会性，是社会内在于人、形成人的过程中人性的深层体现，它是人的合作、同情、理解、关爱等诸种主体意识的整合。台湾地区《十二年“国民”基本教育课程纲要总纲（草案）》把课程发展置于“人与他人”、“人与社会”层面，重视学生语言、符号、科技的沟通及思辨能力，尊重、包容与关怀多元文化差异，并与他人团队合作，丰富自然事物的体验与身体动作的感受，进而深化生活美感的素养。人的一切活动都是社会实践活动，在社会实践活动中，由于实践具有属人性质，决定了在一切社会实践活动生成的价值都是以人为中心的，这里的人既包括个体的人，也包括“类存在”的人。

（三）共好——和谐、可持续的课程伦理观

伦理精神不仅是一定社会公共价值观和内在秩序的体现，而且也是一定社会的人一社会一自然系统的内在秩序协调的体现。因此，伦理关系作为一种价值关系，其核心是怎样推进人一社会一自然系统的可持续协调发展。美国教育哲学家杜威指出：“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。”课程改革只有贯彻自然、社会与自我有机统一的原则才可能实现整体的人的发展目标。《十二年“国民”基本教育课程纲要总纲（草案）》运用一种整体主义的观点，关照“人与自然”层面，强调学生学习不应只求自身的发展，而应朝向“以生命为中心”的教育，包括孩子自我生命、他人生命、社会生活及自然环境之间的圆满完整。课程发展，能让学生珍爱生命、爱护自然、珍惜资源，培养对社会文化、土地情感及全球视野，促进社会活动的主动参与、保护生态环境，以体现生命价值。个体生活在自然中，生活在社会中，与自然和社会构成一个有机的整体。

三、台湾地区新一轮基础教育课程改革的主要目标——四维一体

课程改革目标是指导整个课程编制的准则，也是指导教学的重要准则。它的制定应以教育目的和培养目标为依据，并体现教育目的与培养目标的意图。《十二年“国民”基本教育课程纲要总纲（草案）》将课程目标定位于启发生命潜能、陶养生活知能、促进生涯发展和涵育公民责任四个方面（见图1），与“自发、互动、共好”的核心理念相吻合。

台湾地区基础教育课程改革四维一体目标各有侧重，围绕一个中心——“成就每一个孩子、适性扬才、终身学习”而展开。在知识和技能层面，启发生命潜能、强调启迪学生学习的渴望，培养好奇心、探索力、思考力、判断力与行动力，愿意以积极的态度、持续的动力进行探索与学习，从而体验学习的喜悦，增益自我价值感，进而激发更多生命的潜能，最终达到健康且均衡的全人开展。陶冶生活知能目标强调培养学生基本知能，在生活中能融会各领域所学，手脑并进地解决问题，并能适切沟通与表达，重视人际包容、团队合作、社会互动，以适应社会生活，进而勇于创新，展现科技应用与生活美学的涵养。在过程和方法层面，促进生涯发展目标强调导引学生适性发展、尽展所长，且学会如何学习，形成终身学习的意愿与能力，激发持续学习、创新进取的活力。锻炼面对生涯挑战与国际竞争的勇气与知能，以回应社会和世界的变化，进而引领社会变迁与世界潮流。在情感、态度和价值观层面，涵育公民责任目标强调培养学生民主素养、法治观念、人权理念、道德勇气和国际理解，并学会自我负责。尊重多元文化与族群差异，追求社会正义，养成地球公民、爱护自然、珍爱生命、惜取资源的关怀心与行动力，树立可持续性的生态观和文化发展观。

从以上四个目标分析可以看出，启发生命潜能和陶冶生活知能两个目标指向的是知识、技能的内容及其相应的行为或心智方面的要求。具体来说，就是课程改革目标中要求学习的事实、概念、原理和规律，以及在心智或行为上对它们所要达到的水平层次的要求。促进生涯发展目标指向的是学生在学习中关于获取知识的智力活动程序与采用的方式、方法、手段。让学生主动参与、体验知识技能的获运用，培养学生创新意识和能力。涵育公民责任目标指向的是激发学生探究问题的兴趣和动机，以提高学生的人文精神与核心素养。这四个目标的确立有利于改变台湾地区过去课程改革过于偏重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能，形成正确的价值观和伦理观，引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。

四、台湾地区新一轮基础教育课程目标的实现路径——“一轴五点”

课程改革目标的制定是各因素综合作用的结果，实现路径的合理化水平，某种程度上就实际决定着课程改革目标的实现程度。我国台湾地区新一轮基础教育课程改革通过“一轴五点”，即以核心素养作为课程发展之主轴，以课程的连贯为统整，设置弹性课程、落实学生为主体的教育理念、强化五育均衡发展和系统地配套整合着力点推进既定课程目标的实现。