展开丰富多彩的对话,,,,实现积极主动的内化

[摘 要] “对话内化”教学要在明确目标和方向的基础上，从课前、课中、课后三个维度展开丰富多彩的对话，促进学生有效内化。课前预习，主动与文本进行初次对话，为积极内化做准备；课堂学习，主体间展开多维度深层对话，积极主动内化；课后综合学习，拓展时空，丰富对话，内化沉淀素养。

[关键词]对话 内化 课前 课中 课后

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）07-007

小学语文“对话·内化”研究最主要的是要解决理念问题、思想问题。只有对此有比较鲜明的认识，有了明确的目标，才能保证研究朝着正确的方向前进。因此，在理论和实践架构上，我们从以下几个方面展开。

1.对话内化教学的主体意识建构。对话内化教学是由学生、教师、文本以及自我的多种对话构成，主要活动是围绕学生的学习展开的，目标也是指向学生的内化。对话内化教学的核心主体是学生。因此，课题研究着力于学生的主体意识建立，也就是作为学习者，应该拥有的积极吸收和消化的意识，培养一种主动建构的精神特质。

2.对话内化教学的原则意义探求。对话内化教学意味着教学从知识的传授走向知识的建构。学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成，并被吸收和内化。因此，对话内化教学原则的意义之一是追求教学的创造性和生成性。第二，只有民主、平等、和谐的教学关系，才能产生真正意义上的对话，也才能有独立建构的内化积淀。因此，对话内化教学原则的意义之二是追求教学的和谐化，效果的存储化。

3.对话内化教学的主题确立研究。对话教学不同于传统的谈话教学法。传统的谈话教学的话题主要是文本，师生主要围绕着如何深入理解文本进行。而对话内化教学的研读主题是师生根据文本在“最近发展区”的优化选择中产生，并不断生成和推进，对话直接指向学生的发展，以人的成长为特色。

4.对话内化教学的场景创设与生成。对话内化教学既自由开放，又严谨科学，教学中的场景应体现民主、平等、自由、向上等特性。营造这一场景可从改革课堂常规、规范课堂礼仪切入，可以通过座位安排来体现，如圆桌型、马蹄型、对阵型、舞台型、自由型等。最主要的是要营造宽松的氛围，根据不同文本特有的文化内涵，精心设计对话主题，创设“学习场”，并在学习的过程善于利用课堂生成，不断完善这个“场”，使学习始终处于有利于积极内化的氛围中。

5.对话内化教学模式的建立。对话本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的层次。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有经验被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在与他人的对话中会出现不同的见解，这样会促成新的意义产生。与传统教学相比，对话内化的教学过程是充满创造性色彩的，是不断生成发展的。研究的目的就在于努力建构一种基本的操作模式，通过反复的尝试、验证、修改，以达到相对成熟的境界。

明确了以上问题，研究直指课堂教学改革。教学的根本宗旨是促进学生积极建构、内化发展。因此，教学需要教师创设适合学生“最近发展区”的对话情境，使教学的多个主体展开多层次、多维度的对话。过程是对话，目标是内化。对话促进内化，内化提升对话，学习呈现出螺旋式上升的动态过程。

一、课前：主动与文本进行初次对话，为积极内化做准备

学习者拥有主动建构的精神，拥有积极吸收和消化的意识，是对话内化教学的前提。这种意识和精神是需要在语文实践中培养的。课前预习是重要的启动，如何激活学生已有的知识经验，使其主动积极地与文本进行最初的对话呢？我们对预习提出了以下具体的要求。

（一）看看“你”的周围——背景检索

作为学生的“我”与作为文本“你”是预习中的对话主体。要对话，就得有起码的了解：“你”是谁？“你”来自哪里？文本毕竟是静止的、沉默的，它需要学生的积极阅读，才能被激活。因此，预习中对话的第一项要求是：看看“你”的周围——背景检索，对解读文本有益的背景信息查询。这里值得注意的是，网络环境下，背景材料搜集是有指向的，不能盲目求多求全，导致信息“泛滥”，失去重点。比如，《黄鹤楼送别》的预习中要求学生自主查阅下列相关信息：黄鹤楼在哪里？有过哪些诗文与之相关？李白、孟浩然之间发生过什么故事？这些信息都对解读文本有重要的参考价值，对学生与文本对话起到辅助作用。

（二）走近“你”的身边——初读了解

背景只是与文本相关的信息，是了解文本的辅助材料，并非文本自己。“你”到底是什么，必须走近对话，看到“模样”——阅读文本，大概了解。不同的文本，要提出具体的不一样的预习要求。一般需要了解这一文本的大致特点：是讲述故事，还是介绍风景；是童话，还是神话；是写一件事，还是多件事等等。不仅在内容上感知了解，还要在文体上有所辨认。比如，《滴水穿石的启示》预习时有这样的要求：（1）初读课文，判断：这篇文章重点是（写人/写事/说理）；（2）滴水穿石的启示是什么？（3）思考：文中讲了三个人的故事是想说明什么。

（三）抛出“我”的期待——提出话题

虽然文本一经阅读就不再沉默，就会呈现不一样生命状态，但是仍然不可能主动展开对话，对话的发起者当然还是学生——“我”。预习中为了培养学生主动对话的意识，开始会要求必须提出“话题”，与文本交流。可以是评价，也可以是质疑，可以围绕一个词、一句话，也可以是观照全篇。因为是初次对话，只要表现出“我”在思考、“我”想了解就行。摘抄、写批注、提问题是通常的做法。

综上述，预习尽管是学生与文本的初对话，但也不能忽略教师作为对话推动者的辅助作用。预习是教学这场高质量对话的起点，准备的充分与否必将影响着后面的对话进程，也必将影响着内化的效果。

二、课中：多主体间展开深层对话，积极主动内化

学生、教师、文本、作者、编者是对话的主体，其中学生、教师、文本是最重要的的元素，因为作者应该融于文本之中，编者意图应由教师解读而融于教师主体中。课堂对话应该是这三个主体之间的交互共进，目标直接指向学生的内化。

（一）教师引领，学生在与文本的潜心对话中积极内化

如果说预习是了解文本的大概“模样”，那么课堂上的阅读就是真正地认识其“性格”“品质”“精神”等。因此，课堂中仍然要给学生充裕的时间让他们与文本潜心对话。对话必须在一个融洽的氛围里，在一定的目标引领下进行。教师的任务就是提出目标，营造氛围，设置情境。目标越清晰，情境越恰当，愿望越强烈，学生与文本对话就越深刻，内化的效果就越明显。

1.在基于文本内容层面的对话中转换内化。伽达默尔认为阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”。这主要是从内容理解的角度来说。小学生阅读，他们最关注的是内容。阅读教学必须从学生的兴趣点入手，设置对话情境，让学生走进文本，与作者、文本、自我进行对话，倾听文本声音的同时，倾听自我心声，加深阅读体验，求得意义的“转换”内化。比如，教学苏教版四年级的《“番茄太阳”》一文，教师这样安排：

（1）文中几次写到“番茄太阳”，分别指什么？给“我”的心里是怎样的触动？

（2）如果让你做一次访谈，你会与明明谈些什么？跟作者谈些什么？

第一个主题讨论让学生充分阅读，圈画批注，与明明对话，与卫宣利对话。文中几次“番茄太阳”的描写突出了明明逆境中表现出的乐观个性、善良品质，让作者为之感动，为之震动，照亮心底的暗影，最终一扫心灵上的阴霾。学习指向于信息的提取，切入口小，便于学生走进文本，形成对话，体会人物的内心。第二个主题（访谈）激活文本主体，彰显生命活力，对学生也提出较高要求，必须全文观照，整合信息，分析判断，提出假设和预想，进行自我内在加工。这样，必定促使学生更深入地阅读，与文本及作者进行更深层次的对话，加速意义的内化进程。

2.在基于语言表达层面的对话中运用内化。阅读教学不仅要关注文本表达了什么，更要关注它是如何表达的，即要关注丰富的言语形式、独特的文本结构、多样的表现手法。如何将学生的视角引到对语言的触摸、咀嚼、欣赏、运用上来呢？这就需要教师首先与文本对话，体察文本独特的言语价值；然后精心设计相应的语言实践活动，启发、推动、帮助学生在语言文字运用的层面上展开深入的对话。一个词、一句话、一个片段都可以作为引入对话的切入点。比如，苏教版的《高尔基和他的儿子》一文，非常简单，学生一读就懂，放在五年级似乎不太合适。其实，仔细研究，我们发现文章在表达上很值得玩味。文中最后这样写：

不久，儿子收到了高尔基从远方寄来的信。信里说：

“你回去了，可是你栽的花留了下来。我望着它们，心里想：我的儿子在岛上留下了美好的东西——鲜花。

“要是你无论在什么时候，什么地方，留给人们的都是美好的东西，那你的生活该会多么愉快呀！

“那时候，你会感到所有的人都需要你。你要知道，‘给’，永远比‘拿’愉快……”

信的三段话似乎说的是一个意思，但仔细一品，会发现它们密切相关，一气呵成，语言的层次感非常明显，表达的重点不一样，一段比一段深刻。这是高尔基对儿子的赞扬、期待和叮嘱，照应了开头的“高尔基很爱他的儿子”。在标点符号的使用上，也是非常值得关注和学习的。我这样安排教学：

（1）按照顺序连起来读一读，再从最后一段开始倒过来读一读，有什么发现？

（2）抄一抄，注意不要写错标点符号，你发现了什么？

（3）根据信的内容，以高尔基儿子的口吻写一封回信，也写三个自然段，注意标点符号的使用。

这样的设计，就是围绕文章是如何表达展开的，给充裕的时间让学生充分地实践——潜心读，认真抄，专心写，用不同的方式与文本进行多向的对话，从而体悟表达之精妙，并内化运用。

基于内容的对话和基于表达的对话不是割裂的，而是互相融合的，你中有我，我中有你。基于内容的对话，内容只是对话所需要的主题或者是情境，目标指向还是语言文字运用的习得；基于表达的，自然要用具体的文本内容来阐释、说明，同时也必须是有助于对文本内容的理解和消化。像这样创造条件让学生与文本潜心深入对话，就是要让学生积极内化语言意义和语言形式。

（二）依托文本，学生在与教师、同伴的平等对话中自觉内化

建构主义学习观认为：学习作为建构知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程；另一方面还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行为。阅读教学不仅要展示个人的独立思考、独特感受以及审美愉悦，更要呈现依托文本的特定主题引领下多主体进行对话实践的成果。对话往往呈现这样几种形式：论证性求同对话、辩论性求异对话、体验性互助对话。对话主体互相启发、互相借鉴，积累语言，丰富认识，加深体验，发展能力，自觉内化。比如，教学苏教版六年级的《冬夜读书示子聿》一文，教者组织学生围绕“纸上”与“躬行”展开对话。

生：“绝知此事要躬行”就是说要想深入彻底地了解，一定要动手实践。

师：“躬行”的“躬”什么意思？

生：亲自。

师：躬行就是——

生：亲自实践。

师：（板书“纸上”）“纸上”什么意思？

生1：书本上。

生2：就是我们在书上看到的。

师：现在我们看电视、上网、听广播或者听别人说算不算“纸上”？

生1：算。

生2：不算。

师：到底算不算？陆游写这首诗时可没有广播、电视、网络哟。

生1：上网、看电视、听广播、看书，得来的都是肤浅的，都可以算是“纸上”。

生2：“纸上”与“躬行”相对，只要不是亲自实践的都是“纸上”。

师：对，上网、看电视、听别人说也是“纸上”，这些可能都很肤浅。

（板书“纸上 浅”）

师：与“浅”相对的是什么？