情境教育理论概览

1978年，李吉林开始情境教学的实践探索与研究。历经30年，创立了“情境教学”“情境教育”“情境课程”，构建起独树一帜的理论框架及操作体系。情境教育作为中国素质教育的重要模式之一，20世纪90年代初即被列为国家教委(即后来的教育部)向全国推广的八个科研项目之一，科研成果连获教育部首届、第二届教育科学优秀成果一等奖。

一、走出封闭的课堂，实现语文学习与儿童生活结合

传统的语文教学远离了多彩的生活，与儿童的心灵隔绝，造成儿童学习语文索然无味，并普遍害怕作文。李吉林吸纳中国古代文论“意境说”理论的滋养，受刘勰的《文心雕龙》中关于“物色之动，心亦摇焉”“情以物迁，辞以情发”等论述的启发，感悟到客观外物会激起人的情感活动；情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧，从而理出“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”的相互作用的联动关系。

李吉林毅然走出封闭的课堂，带领儿童走向大自然，走进生活的画面，来到思维和语言的源泉中，把儿童的观察与思维结合起来，把观察与想象结合起来，把观察与语言表达结合起来。在大自然中儿童的思维活动积极展开，贮存的词语也一下子变得鲜明而富有感情色彩，这就在学习语言的初级阶段，让词语伴随着形象，带着情感色彩进入儿童的意识；感觉的训练、直觉的培养得到了加强；情境中鲜明的形象，热烈的情绪促使眼前的形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。情境激活了儿童的联想、想象活动，将已经切断的语言与生活的联系、语言符号与情感的联系重新有机地联结起来。

情感的驱动，激起儿童表达动机，最终达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。儿童认识世界、体验世界、描绘世界统一在情境之中。情境教学成了提高学生作文水平的有效途径，儿童普遍喜欢习作。《人民日报》发表学生的习作，《小学生观察日记》公开出版。小学毕业时，情境教学实验班学生作文的优秀率是整个区优秀率的12倍。

这一阶段的实验，正是借鉴了古代“意境说”的理论，使情境教学迈出了以“情景交融”为主要特色的关键一步。

二、让艺术走进语文教学，创造了情感活动与认知活动相结合的教学模式

李吉林认为，小学语文是丰富的，儿童不仅可以学习祖国语言，而且能启迪智慧，培养美好的情感和丰富的精神世界。传统的语文教学缺乏形象的感染，儿童难以从单纯的符号、抽象的分析中体会语言的神韵及字里行间的情感。李吉林认为，美的语文教学一定要让它美起来，丰富的语文教学，一定要让它丰富起来，不仅发展儿童的一般情感，而且进一步培养起儿童的高级情感。她选择了“美”为突破口。小学语文本身是美的，一篇篇课文都是作家蘸着情感的水写成的美的人、美的事、美的景、美的物，向儿童展示了一个真、善、美的世界。

李吉林从呈现形象人手，让儿童感受美，别开生面地提出让艺术走进课堂、走进语文教学的创意，并积极付诸实施。她“以图画再现情境”“以音乐渲染情境”“以表演体会情境”“以语言描绘情境”，加上“以生活展现情境”“以实物演示情境”，概括出创设情境的六个途径。

李吉林在这一实验阶段概括出情境教学的四个特点：“形真”“情切”“意远”“理寓其中”；以及五种类型：实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。

1，形真

叶圣陶先生曾指出：“作者胸有境，人境始于亲。”只有感受真切，才能入境，把学生带人情境。课文中无论是久远年代的历史人物，异国他乡的角色，还是自然界的山山水水、森林草地，都一下子推到学生眼前；无论是那山谷间瀑布的轰响，大榕树下鸟的鸣叫，还是小茅屋里，月光下贝多芬为盲姑娘弹奏的《月光曲》，连同凡卡给爷爷写信时轻轻的哭泣，通过情境教学，学生也仿佛听到了……情境缩短了儿童与久远事物的时空距离，增强了形象的真实感，引起他们对课文中的人物事件的关注，产生细致的情感体验，对课文语言的感受也随之敏锐起来。“形真”便是情境教学的第一特点。所谓“形真”，主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”就行。

2，情切

儿童的情感是易于被激起的，一旦他们的认知活动伴随着情感，教学就成为儿童主观所需，成为他们情感所驱动的主动发展的过程。情境教学正是抓住了促进儿童发展的动因——情感。在情境教学中，情感不仅仅作为手段：通过语文教学对学生进行情感教育，也是语文教学本身的任务，由此可见，情感既是手段，又是目的。

情境教学情真意切，促使儿童的情感参与认知活动，充分调动了儿童学习的主动性。“让情感进入课堂”的境界，通过情境教学这一模式，便得到了实现。

3，意远

“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”要具有一定的深度与广度。古人云：“文之思也，其神远矣。”(刘勰《文心雕龙》卷十《物色篇》)，作者写作时，置身于广远的意境之中。情境教学便是顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中，使创设的情境意境广远。

情境教学讲究“情绪”和“意象”。情境，总是作为一个整体，展现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又形成一种“需要的推动”，成为学生想象的契机，教师可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把他们带到课文描写的那个情境中。

4，理寓其中

情境教学所创设的鲜明的形象，所伴随抒发的真挚的情感，以及所开拓的广远的意境，这三者融成一个整体，其命脉便是内涵的理念。情境教学的“理寓其中”，正是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。因此，教学过程中，创设的一个又一个情境都是围绕着教材中心展现的。这样富有内涵的具有内在联系的情境，才是有意义的。

情境教学“理寓其中”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。这不仅是感性的、事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。

三、促进整体发展。揭示儿童发展要素

在创设情境的探索中，李吉林反思以上儿童习作及阅读教学，感悟到不仅可以凭借情境进行语言与心灵、与思维、与生活结合的训练；而且儿童进入情境所产生的内心感受，会对其道德情感、审美情感及意志产生影响；由此，其智力和非智力因素获得整体发展。李吉林顺乎自然地提出了“凭借情境，促进整体发展”的课题，持续数年实践与研究，李吉林从促进儿童发展的前提、基础、动因、重点、手段五方面，总结、概括了促进儿童发展的五要素，为以后的情境教育实验在理论指导下的实践自觉做了必要的

铺垫。其“五要素”为：

1，诱发主动性

学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入，成为教学成败的关键。儿童是具有主动性的，但其主动性是不稳定的。把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”“我即在情境中”。课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前；课文中描写的一个个特定空间，儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闯、其景可观、其物可赏的境地。他们的学习动机在“情”与“境”相互作用的持续中得以强化。李吉林将其过程概括为：“探究—+满足一乐趣一产生动机”。教学终于成为“我”高兴参与的有趣的、有意义的活动。儿童为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，真正变被动学习为“自我需要”，使学习动机稳定、持续、强化，从课堂到课余，乃至到日后漫长的学习生活中。

2，强化感受性

情境教学提倡小学语文教学“强化感受，淡化分析”，即通过优化情境，引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。优化的情境向儿童展示的是可感的生活场景，生动的画面，音乐的旋律，角色的扮演或实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且笼罩着情感的色彩。在进人情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受，去体验，在形象的感染中他们渐渐地感受到课文蕴含的美，走进语文原创的可亲、可感、可悟的丰富的世界。就在这不断的有指导的兴奋中，儿童的视觉、听觉、运动觉变得敏锐、完善起来，这将直接影响儿童的直觉和悟性的提高。

3，着眼创造性

情境教学所提出的“发展”的内涵，是以全面提高儿童素质为目标，包括知识、能力、智力以及情感意志等心理品质的整体和谐发展，其重点为发展思维力。尤其是创造性。

每一个大脑健全的孩子都蕴藏着丰富的潜在智慧。李吉林抓紧儿童“可能能力”发展的最佳期，在儿童学习和运用祖国语言文字的过程中，发展儿童潜在智慧。在审美愉悦中，在和谐的师生关系中，让儿童进入最佳的思维状态。尤其是情境的广远，更是为儿童拓宽了思维空间，想象的翅膀掮动起来，儿童的思维飞起来了。教学实践表明，儿童的情感活动参与了认知活动，“用情感伴随理性”，二者交织起来和谐进行，这种最佳的心理趋动，正是挖掘儿童潜在能力的重要通道。

4，渗透教育性

“情”是文的命脉，所谓“情者文之经”。通过小学语文教学，发展儿童的情感意志，使他们从小对祖国，对亲人，对小伙伴，对他人，以及对山川田野、花草树木以及小生灵怀有深厚的情感。情境教学正是以激发学生情感为主要特点。让学生从感受形象出发，以教师的真情实感激发学生学习的情绪及情感，引导学生在初读课文、激发动机中“人情”；在感受课文描写的形象中“动情”：在领悟课文语言的神韵中“移情”；在表情朗读、语言训练中“抒情”，在整个教学过程中，以情感为动因，以审美教育为手段，通过感受“美”去激发“爱”，以教材语言作为凭借，采取“滴水穿石”的办法，把语文教学的教育性顺其自然地渗透其中。

5，贯穿实践性

上述所论语文教学中诱发主动性、强化感受性、渗透教育性、着眼创造性，四者是贯穿在儿童语言实践的过程中进行的。

情境教学注重情感的培养，但又强调基础。李吉林主张“着眼发展，着力基础”，加强学生的语言实践，并将其贯穿于整个语文教学过程中，而又不是那种背离儿童心灵的训练。训练的内容在与儿童的生活结合的前提下，有突出以词句为主的基础训练，有加强应用目的的整体训练，更有结合感知的思维训练。

实践表明，通过情境教学，儿童在理解和运用语言文字的过程中，培养起学习的主动性，周围世界的强化感受，作了认识和情感的铺垫，潜在的智能得到较早的开发，且在其中受到道德情感、审美情感的陶冶，领悟到了做人的道理。

语文情境教学促进儿童发展的要素，显示了普遍规律。于是李吉林推论，情境教学不仅属于小学语文教学，同样适用于整个小学教育。由此，情境教学向各学科拓展，并构建其基本模式。

四、以儿童为价值中心，构建网络式情境课程

情境教育实验的深化，必然带来课程的改革。情境课程是情境教育走向大众化的关键。

情境课程注重精心设计、组织儿童的活动，将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一的整体。克服了单纯学科课程存在的重讲、轻练，重知识、轻能力，因缺乏操作而削弱应用性的弊端；同时也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往容易陷入知识无系统状态的缺陷。情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与。

经过18年的开发研究，情境课程网络形成，构建儿童成长多维空间，其内容由四个领域构成：

1，学科情境课程的核心作用

学科情境课程强调“要使活动的训练跟认识活动结合起来”“在认识事物的时候进行实际活动”，突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。以优化的情境为空间，根据教材特点营造、渲染一种优美的、智慧的、儿童感到特别亲切的富有情绪的氛围。儿童进入情境后，在暗示、移情、角色、心理场的作用下，伴随着情感主动地参与教学过程，主动地活动起来，进行观察、触摸、感知的活动，语言的活动，思维的活动，情感活动，以及模仿、操作等带有社会实践意义的活动，艺术的活动。

为了体现所学知识，所悟道理的可操作性、实际应用性，情境课程常常创设某一职业范围的工作情境，如让学生担任饲养员，模仿给牲口过磅，进行计算，然后编题；或让学生扮演测量员、统计员进行实地调查，搜集数据，担任裁判员、营业员、邮递员等等。通过角色的扮演。进行应用性操作，其效果可谓“百闻不如一做”。儿童产生顿悟，求知欲得到满足，更加乐意投入到新的学习情境中去。学科情境中儿童的一系列活动，使儿童的主体性得到充分的体现，展现了无限的生命活力。

经历了这种情感活动与认知活动融合的过程，教学内容学生可以感受，可以捉摸，可以应用。在不同学科。不同年级如此延续、反复、深化，儿童的审美情感、道德情感及理智情感。也随之受到了很好的陶冶。

2，大单元情境课程的联动作用

传统教育的离散性，往往削弱了教育的整体效应。各科教学，课外活动，各行其事，而这些来自学校不同空间的信息终将集中到学生身上，作用于学生的心理世界。因此，构成教育整体的各要素，若沟通协调，则相互强化；若抵触阻