“无为”而“为”:教育的悖论

“无为”是老子创立的哲学体系的核心之一,由于后世的种种误读,使“无为”的真实含义被遮蔽,而演变成一种消极怠世的态度。正是这种误解使“无为”一直无法得到世人的重视,自然,作为老子的一种隐性教育观,“无为”在教育上的重要性也被忽略了。笔者试图从教育中缺乏“无为”的现状开始入手,归正“无为”的真实含义,并期望从“无为”的角度给教育做一些建议。

一、教育中的“妄为”

1.教育过程中的功利化。

教育从未像今天这样被人们倾注如此之多的“热情”:“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉。”宋真宗赵恒的这句绝世名言也从未像今天这样被人们领悟得如此“透彻”。今天的儿童,在跨进学校大门之前,在还未“被九年义务教育”之前,就已经被父母拽上了教育的祭坛。儿童进入学校之后,老师更是成天念紧箍咒似的“教育”起他们来。从咿呀学语开始,儿童就遭到教育的绑架:首先是名牌幼儿园,然后是名牌小学、中学,最后是名牌大学。当一个人终于拿到学士或硕士、博士学位,接受完全部的学校教育时,他早就不再是一棵在阳光雨露滋润下自然成长的生机勃勃挺拔的白杨,而是龚自珍《病梅馆记》中所描绘的那棵“病”梅了。

功利化的教育以其特有的价值尺度来衡量和改变一切,不但教育因此变成工具,而且将人的理性工具化、功利化、模式化。于是人的素质教育变成了机械的应试教育,即便是音乐、绘画学习也成了应试教育的工具。不只是学生,学校和家长也被这种现实的“教育”压得喘不过气来。教育成了全社会关注的焦点原本并不是什么坏事,问题是全社会越是关注和重视教育,教育越是成为问题的所在,越是成为全社会焦虑的中心。而且不可理喻的是:人们往往一边质疑和批评压抑人性的应试教育,一边又想方设法把自己的孩子或自己的学生“送进”各种各样的辅导班、培优班。不仅是高考和中考中的“优异”成绩,就连名牌初中选拔小学生的考试成绩也成了家长和老师炫耀的资本,成了学校和教育行政部门的政绩和“形象工程”。

今天的教育打着顺应社会发展的旗号,名义上强调教育以人为本,实则是将人变成教育的资本。无论是中小学,还是大学,只要有了生源就有了一切,如同一个工厂只要有了机器和原料就可以生产出一切。社会需要什么,我们就创造什么样的人才。社会需要高学历人才,教育便批量生产高等教育人才。社会需要高素质专门人才,职业化的教育马上就会在第一时间加大马力生产出来。教育与被教育的关系完全成了生产与被生产的关系。儿童和教育的天性,人的发展的全面性和丰富性,所有这些都因为人们对教育的过分关心和重视而被忽略掉了。

现代生活,节奏快且目标明确,对儿童的教育也是如此,他们的生活、学习、交友等各个方面被管制得井井有条,看上去接受的知识既丰富又实用,得到的快乐却越来越少。今天的父母最辛苦,他们比任何时代的家长都要重视教育,他们在子女身上付出的心血比任何时候都要多,然而也是这些让现在的学生身上背负的担子越来越重。相信重视教育的家庭、学校、社会必定是对未来一代的发展存有美好的希冀,但是教育不是工厂和企业,不能按成本、投入和产出来经营管理,而是应该顺应人性的自然发展规律,任何一种超出了人的自然本性的教育其结果只能造成人的异化。

2.教育管理中的衙门化。

教育越来越像衙门了。在教育“被功利化”的今天,行政主导教育的状况得到了强化,政府的指挥棒触及到教育的各方各面。以高校为例,可以稍微夸张地说,几乎所有高校都是教育行政部门的附属机构,不仅学校的主要负责人由他们任免,而且学校主要事物也由教育行政部门操控,从毕业生文凭的发放、研究生入学考试的科目,到研究生录取分数线的划定都是上面直接规定的。甚至连教学模式、教学管理、学生思想政治工作这样的具体事务,教育行政部门也有具体的指令。钱学森反复提出世纪之问:为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?“回过头看,这么多年培养的学生,还没有哪一个的学术成就,能和民国时期培养的大师相比!”钱学森也用这一比较佐证了他的世纪之问。有人说这是一道无解之问,然而笔者认为,这和当时教育盛行自由之风有莫大关系,蔡元培任教育总长时期,教育独立于行政,当时的教育有相当大的自主权利,因此也出现了人才济济的状况。再观现代的教育,它和其他的社会组织并无显著的区别,政府的直接干预实际上已经让教育失去了其内在的独特性。

二、教育不能承受之重

1.教育的本性。

卢梭在《爱弥儿》开卷写道:“出自造物主的东西都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”人是自然界赋予的产物,大自然赋予每个人不同的特质和潜能,正是有发掘这些潜能的需要,教育才应运而生。而如今的教育现状正如卢梭所言,出自造物主的东西一到了人的手里,就全变坏了。而之所以出现这样的现状,是因为我们早已忘记教育的初衷和本性。而教育的本性是什么?卢梭讲到:“如果你想永远按照正确的方向前进,你就要始终遵循大自然的指引。”“自然教育”是卢梭教育思想的关键词,他认为教育就应该服从自然的法则,顺应儿童天性的发展进程,促进儿童身心自然发展。教育的首要目的是为了培养人,任何强加的期望和措施对“人”这个个体来说都是与教育的本性背道而驰的。不管是对教育过程本身的过多干预还是教育管理过程中的行政部门主导都是将教育偏离规律化的表现。在老子的哲学理念中“无为而治”同样指的是要顺应事物自身的规律去作为,它实际上包含了老子隐性的教育思想。

2.对“无为而治”认识上的还原。

“无为而治”首先由老子提出,通常人们对此存在的既定印象是:消极、避世、一种乌托邦式的理想,“无为而治”、“清心寡欲”,被理解成不思进取,然而笔者认为多数人对此存有很深的误解。这种误会存在的历史根源是:魏晋玄学家就曾经通过宣传无为之治,引导人们消极、遁世、清淡、无所作为,对社会产生了负面的影响。然而这只是后世统治者对“无为而治”的曲解而进行的谋利措施,前世圣人的本意果真如此吗?

从字面理解,“无为”很容易被当作不作为,无所谓的意思, 而在老子看来,“无为”是指“不为物先,不为物后”;“治”,即顺乎自然以为治。它实际上是以“无为”达到“无不为”和“无不治”的效果。老子提出“自然无为”,认为无为即自然,“自然无为”在老子那里则意味着“道法自然”。何谓“道”?老子将“道”视为宇宙万物之本,而道之本性则是“常无为而无不为”, 也就是说“道”对于宇宙万物是“侍之而生而不辞,功成而不有,衣养万物而不为主”。从本质上讲,这是“无为”与“无不为”的有机统一。天地万物的生成与存在,皆是“无为也而无不为”的。老子正是从这一思想出发,认为治国安民,要反对“有为而治”,而主张“无为而治”。 他认为天地万物都是由道化生的,而天地万物的运动变化也遵循道的规律。从这点来看,与现代哲学认识论中遵循事物变化发展的规律一说如出一辙。那么道的规律又是什么呢?“人法地,地法天,天法道,道法自然。”(《道德经,二十五章》),可见道的最根本规律就是自然。老子所说的无为,就是要遵循事物本来的规律,不去妄为,不去逆行。

可见老子的本意并不是排斥人的主观努力。老子说:“万物作而弗始,生而弗有,为而拂持,功成而拂居。”(《道德经,二章》),老子以无为来反对一切违反自然的事,反对强作妄为,贪求无厌。人法不住、能所不生、顺道自化、大愿自成,谓之“无为而治”。

老子将“无为而治”用于统治者治理国家,那是否也适用于教育呢?教育中又需要怎样的“无为”呢?

3.教育中的有为与无为。

老子所说的“道法自然”,隐含的是教育学上关于教育方式的问题。现代企业管理学崇尚中庸之道的“无为而治”,管理者不直接干预,而是着力塑造企业固有的文化,以文化作为企业的精神脉络,植入整个企业上下,顺应企业发展的规律,最后达到不管而管、无为而治。同理,对教育而言,不论是行政化或是家长与教师在教育过程中的过分干预,都在无形中破坏教育的规律性,而这种“有为”方式下培养的人都是不符合教育对人才的规定性的。正如杜威所言:“教育即成长,除它自身之外,教育并没有其他目的。”教育存在的意义在于它将每个不同个体的生命价值充分发掘出来,引导每个个体生命按照自己的规律生长和发展。因此,老子才说“自然无为”,只有按照事物本身的规律去作为与不作为,才能实现人性的自由与完满。

庄子提倡“无为”,也是顺其自然,无为而无不为之意。在《庄子》的《至乐》篇里,有这么一个故事:鲁国国君听说在郊外有一只很大的海鸟,国君很喜欢,于是以高规格将这只海鸟迎进太庙,演奏《九韶》这样庄严的音乐给它听,准备美酒供它饮用,宰杀牛羊给它吃,每日以这样的礼仪供奉这只海鸟。而最后,这只海鸟却郁郁寡欢,不吃一口肉,不喝一口酒,不到三天就死了。庄子借孔子之口总结说,这叫“以己养养鸟也,非以鸟养养鸟也”,也就是说,这是以养人的方式养鸟,而不是以鸟的需求为中心。鲁国国君没有尊重自然界的客观规律性,从而使可怜的海鸟遭受了鸟世间的千古悲剧。

由这个故事笔者很自然地想到了教育,教育就是如此,社会、家长和学校的过度作为,破坏了教育本身应该遵循的规律。你以为你是对他好,其实未必真的是对他好。无为而治,只不过是治的方法,而非目的。无为,也许本身就没有什么目的性,而正因为此,其结果却是大有所为。

三、“无为而治”对教育的启示

1.教育需要“浪费”时间。

教育就是百分之三十的启发和百分之七十的等待。这句话是对教育中的“无为而为”最好的阐释。今天的家长对教育的态度不可不谓“狂热”,他们告诫儿童不要虚度光阴,逼迫他们利用闲暇时间去做各种有关于“学习”的事情,还以为这才算尽了家长的责任。卢梭却要问你:“什么叫虚度?快乐不算什么吗?整日跳跑不算什么吗?如果满足天性的要求就算虚度,那就让他们虚度好了。”

现实中,有用是这个时代崇拜的偶像。这个浮躁的社会氛围让家长们忧心忡忡,他们迫不及待的将自己的经验教训和期待灌入子女脑中,希望他们走上捷径,除了完成制度化教育下所有的课程,儿童还要在强制下上各种培优班。我们也不得不感叹:童年已经逐渐在消失了。当家长、学校与社会对儿童、对教育抱有过度的期望的时候,反而出现了越期望越失望的状况,尽管我们知道一味的填补和灌输起到的作用也是微乎其微。孩子的成长是需要时间去等待的,十年树木,百年树人,而我们常常忘记了等待,赋予教育过高的期望,成长没有捷径可言,我们犯过的错误他们还是会犯,我们有过的迷茫他们也还是要经历,间接接受的东西在经历面前总是苍白无力的。

卢梭说:“最重要的教育原则是不要爱惜时间,要浪费时间。”看似荒谬的言论背后却有着莫大的教育意义。卢梭对此作出的辩解是:“误用光阴比虚掷光阴损失更大,教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。” 现在的学生没有时间可浪费,早入学,面面学,他们的时间过早地用来学习各种技能,爱惜了时间去灌输自己,却惟独没有浪费时间去长成自己。成长没有浪费时间一说,不是教育太复杂,而是我们太功利。

2.还给教育者与受教育者原本的自由。

成长是儿童生命的主题。成长当然离不开学习,但除了学习,还需要有积极充分的休息、充足的睡眠,需要追逐、嬉戏、打闹,需要无所事事、做白日梦,需要有“面对着天空发呆”的自我调适。“学习能力只是儿童发展的一个方面,我们必须承认儿童各方面的发展不是孤立的,而是不可分割的。例如,一个刚进入学校的儿童,其社会发展性,情感发展水平,身体发育的迟缓或损伤都将影响其学习能力。”这里教育成了一件让人受罪的事,这显然是与教育的初衷相违背的。不仅仅是受教育者感受到了禁锢与不自由,教育者又何尝不是如此,社会对教育的期待,让教育工作者们倍感压力,除了升学压力以外,还要应付各种形式的检查和评比。由此导致了社会给教育施压,教育给教师施压,而教师给学生施压的不良循环的结果。

衡量教育成功与否的标准不能单纯只看受教育者的考试成绩或专业水平,更重要的是看其人性是否得到和谐发展,是否能在生存环境中保持人性的丰富性和完整性,并将其和谐地融入与自然、社会、他人所构成的生活世界之中。人为什么要受教育,是为了发掘体现完整的自我,是为了自由,为了体验幸福感。如果现行的教育过程已经让我们感觉到了不自由,我们又怎么能期待这种教育的未来能带给人自由?

不是教育太复杂,而是我们使它变得复杂;不是教育很辛苦,而是我们让它变得不幸福和痛苦。教育的本身应该是:教育是非常简单的事情,教育是顺其自然使其本性得到实现的事情,同时也是非常愉快的事情。

对于教育而言,任何急功近利的行为都是违背教育的内在规律的,“无为而为”,即使在实际情况中无法像我们勾画的那样完全得以实现,在理念上至少我们应该得到清醒的认识。