从大学到中学不是低就而是升华

杨骞，1962生，安徽太湖人，教授，博士生导师；现任天津开发区国际学校校长，曾任辽宁师范大学教务处副处长、教育科学研究所所长、附属中学校长；兼任全国中学教育科研联合体常务副理事长、全国高等师范院校数学教育研究会副理事长，辽宁省新课程改革专家组成员《数学教育学报》编委，《中国教育论坛》特约主编，《21世纪校长》常务理事等多项职务；曾荣获全国十大人气校长，全国TOP TEN校长，全国中学杰出校长，全国百名优秀校长，全国百名教育管理杰出人物，全国教育科研管理先进校长等称号。

和杨骞校长约稿的时候，才得知他离开辽宁师大附中之后，放弃了去南方一所高校专门事教育研究的机会，到天津开发区国际学校继续做校长了。和杨校长的几次沟通中，每次都能感受到他对基础教育工作的深厚感情；而在他的文字中，感受到的是他的真诚和坦率。你可以发现，作为学者、作为校长，教育实践中，他时时刻刻都在从事着教育研究。

2002年月日7月，通过公开竞聘我从辽宁师范大学教育科学研究所来到了辽宁师范大学附属中学，并担任了校长职务。2009年3月，我来到天津开发区国际学校继续做校长，来完成我未了的教育事业和追求。

有的人认为高校的专家学者去当中学校长是低就，其实不然。我是在高等学校从事基础教育研究的，从学科教育研究开始，后来扩展到基础教育的诸多领域。在这个过程中，我越来越清楚地认识到：教育作为一种社会现象，对象是活生生的人，它不应该是“纸上谈兵”，而更应该是一种实践活动。研究就要为实践服务，实践又是研究的实体。想要对教育进行深层次探索和研究，最好能扎根于实践。就好比针与线，针引线行，穿针引线是针与线的完美结合，缺一不可，有了钢针的引导，线才能自由穿梭，同样有了线的参与，针的游动才有它的价值。所以，从大学来到中学，不是低就，而是升华，中学这块土壤促使我的事业腾飞。

从教育理论与教育实践的关系说起

在理论界，教育理论与教育实践的关系成为了一个研究课题。我的认识和体验是：教育理论与教育实践的逻辑关系并不远，教育理论与教育实践的现实关系却很远。

站在校长的角度扪心自问—下：在学校里，教师就职时懂得了多少教育理论?教师后期进修学了多少教育理论?课堂里有多少教育理论?学校里有多少教育理论?校长又知晓了多少教育理论?教师和校长们有多少的理论意识以及对理论又持什么态度?现实中，教师主要凭教参来教学，凭学习他人的做法来教学，凭自己的经验教学，凭学校师傅的指导来教学；校长主要凭沿袭的传统来办学，凭自己的经验来办学，凭学习他校的做法来办学。

实际上，教育理论应该对教育实践发挥重要的指导作用。首先，教育理论对教育实践起着价值导向的作用；其次，教育理论可以为教育实践改革提供依据；再次，教育理论为教育实践反思提供了依据。要改善教育理论与教育实践之间的关系，需要让教育理论主体走进实践，打破“我思故我在”的研究方式；也需要让教育实践主体走进书本，打破“我行故我在”的工作方式。这就要求校长成为中介力量，真正实现教育理论与办学实践的融合。

为什么要竞聘中学的校长职务

由于大学教授与中学校长在工作性质、工作强度以及工作难度等方面有较大差异，所以许多人都愿意问我这个问题。我想至少有这样四个原因共同促成(意味着不是其中某单一的原因)我做出这样的选择。

其一，与我的工作背景有关。我在来中学之前的15年大学工作生涯可以分为三个阶段：第一阶段是在大学数学系教授与中学有关的数学教育系列课程(中学数学教学法、初等数学研究等)，在此过程中，对中学的教材、教法、学情有了较为全面、深刻的了解；第二阶段是在大学的学科教育研究中心担任一定的领导职务，期间组织全校本专业教师开展与基础教育相关的学科教育研究，并进行基础教育改革实验区建设(以大学与政府合作的名义，在辽宁省内三类不同地区、不同层次的中学建立基础教育改革实验基地)；第三阶段是担任大学的教育科学研究所所长，更加全面深入地组织开展基础教育和高等师范教育的研究和实验工作。由此可见，我的15年大学工作始终与基础教育息息相关，是在对中小学逐步了解之后慢慢与之结下了不解之缘的。

其二，与我的学术背景有关。在大学工作的15年，我的研究范围从单一的数学教育拓展到概括水平上的学科教育，然后进一步延伸到基础教育和教育理论领域，先后就基础教育中的数学学习、数学教学、数学奥林匹克、学习指导、课堂教学、教学研究、主体教育、素质教育、校本课程等课题进行了系统的研究，多个系列成果以连载的方式在期刊上发表。这些课题有自上而下的演绎，也有自下而上的归纳，而且这些成果基本上都是以理论建构的范式、以论文的方式呈现。但是，这些研究和成果并没有进入实质性的实践操作环节，更没有得到实践的检验和评判，所以深入一线、亲自实践的想法便油然而生。

其三，与我的个人追求有关。人总得有点追求和理想，大而言之，是为教育事业做贡献，小而言之(也是真实的)，就是“成名成家”。我的学科背景是数学，我研究的起点是数学教育。在我国，学科教育的学科建设虽然曾经受到过重视(20世纪90年代)，但是始终在教育学和教育理论界没有得到应有的学科地位和学术地位(在学科专业目录中曾是三级学科，在国内只设有“学科教学论”硕士学位而没有博士学位；现在已演化成了“课程与教学论”二级学科，而这已完全不同于前期的“学科教学论”了)。15年的研究生涯，让我步履艰难，学科教育方面的课题难以申请，学科教育方面的论文也被许多期刊拒之门外——要实现自己的理想似乎太难了。由此，扎根中小学、实践基础教育也许为实现“成名成家”的追求提供卜次机遇。

其四，与我的个人性格特点有关。也不知从什么时候开始、甚至到现在仍然说不清楚，我就是喜欢孩子，喜欢青少年学生。到中学工作以后，更是如此，每天清晨站在校门口迎接学生上学，晚上目送学生回家，对我来说是一种难得的快乐，这也许就是一种教育情怀，一种儿童情结。

我的校长实践和体验

不同的校长领导和管理的方式虽然大同小异，但是究其本质，区别还是很大的。我在工作和生活中比较重视或者说强调的一些方面，也许与从一线成长起来的大多数校长相比有很多不同之处吧。

1　研究者的角色意识强

我认为校长的首要角色是研究者，而不是大多数校长所认可的管理者和领导者。为什么说研究者是校长的重要角色，我认为至少有这样四点理由。

第一，校长的“领导”要以“研究”为基础、为前提。校长的领导，即思想的领导、价值的领导、文化的领导。对一所学校而言，校长要领导什么样的“思想”、什么样的“价值”、什么样的“文化”，恐怕是没有现成答案的；即使能找到答案，也不能照搬，这

需要校长结合学校的实际和传统开展思考与研究，需要校长结合学校教师和学生的情况开展研究。领导，即做正确的事情。校长能否通过学习和研究提出科学的办学理念、构建理性的教育哲学、打造人文的学校文化，关系到学校的办学方向，关系到学校的可持续发展能力。因而，没有好的研究，就难以确保领导的科学性和方向性。

第二，校长的“管理”要以一定的管理理论为基础，更需要结合学校的实际做应用性和探索性的研究。校长们可能深有感触，同一种管理思想或者策略，在一所学校有效，而在另一所学校却效果不佳；甚至在同一所学校过去好用，现在却不好用。其实管理是一个明确问题、分析问题、解决问题的过程，因而就是一个探索与研究的过程。为了管理的需要，学校是否出台某项规章制度，制定什么样的规章制度，不是靠领导“拍脑袋”，而是要研究它的必要性和可能性，需要经过调查、考察、讨论、分析。考究，甚至要经过实验、探索，不断修改和完善。比如，学校是否要出台听评课制度，就要具体问题具体分析。如果学校教师之间听课十分踊跃，评课也很到位，听课评课已经成为了教师的一种自觉行为，那就不必出台相关制度了。如果情况不是这样的，就需要研究：“为什么教师之间必须要相互听课评课”“目前教师间听课评课的状况是怎样的”“怎样听课”“怎样确保教师之间经常听课…对教师之间的听课有什么要求…评课的标准是什么”“学校怎样组织听课评课”，等等。然后再根据对上述问题的分析和研究结果，制定并出台相关的制度。

第三，研究的意识和能力是作为一个“教育者”必备的素质。“教育者”(校长)是相对于“受教育者”(教师和学生)而言的。教育一定是一个相互作用的过程，一定是一个即时的、多变的、互动的过程，如同“教师即研究者”一样，校长也必须是研究者，教育者对受教育者实施的教育只有符合教育规律和受教育者的实际方才有效。“教师即研究者”的理念已逐步变成现实，校长更应该立即行动起来成为研究者。作为教育者的校长，要“研究教师”，根据教师的师德、知识、能力等方面的实际状况采取相应的教育策略，也要“研究学生”，根据学生的心理特点选择教育的方法。作为教育者的校长，他所具有的强烈的研究意识会感染教师，丰富的研究成果会激励教师，极强的研究能力会带动教师，“研究型”校长会对教师的研究起着很好的榜样和带头作用。

第四，时代所赋予的要求。在2006年、2007年的《政府工作报告》中，温家宝总理站在国家的高度提出“要提倡教育家办教育、教育家办学”，“要造就一批杰出的教育家”；教育部陈小娅副部长也呼吁“学校校长努力成长为新时代的人民教育家”。与一般校长相比，教育家的特征是什么?我想最大的区别应该是教育家精神，“就是不断地追求、不断地创新、不断地求发展的精神，概括起来说就是一种创新精神”。创新来自何处?一言以蔽之，离不开研究。

2　反思意识强

在做校长期间，反思是我必做的功课。我基本做到了“每日十问”(参见《中国教师》2009年第17期)，而且在校长工作中对学校里的各项工作都保持时刻反思。在反思中及时调整自己的工作思路、方法，而且总结了很多我认为很有价值的经验。这可能被指责为“为了研究而研究”，被指责为纸上谈兵，但是反思已经成为我的工作习惯。

3　学习和写作意识强

2008年5月20日的《中国教育报》上有这样一段话：“有些校长不仅自己不学习，也不支持教师读书学习，不允许学生读课本以外的书籍。在某些学校，除了教材和练习册，很多教师是不读书的。但是，如果有7"--个好读书的校长，情况就大不相同。遗憾的是好读书的校长太少，这样好读书的教师就少了，有效学习就难以成为学校的氛围。所以，学习当从校长开始，是非常迫切的现实问题。”

尽管校长的工作很忙，但我把更多的业余时间用来学习、研究以及写作，每个月我必看的期刊有二十几种。我把工作与研究结合在一起，许多改革的措施都是研究的成果，对学校工作的反思也会及时整理成文，所以每年几乎要公开发表论文lO篇左右。

4　理性意识强

做事之前经常要问自己7个问题：为什么做，做什么，怎么做，谁做，什么时间做，什么地点做，做得怎么样。不会盲目跟风，不会匆忙出台政策，不会感情用事。

5　引领意识强

校长引领就是把学校的办学思想转化为教职员工的实践，方式多种多样。比如学校编辑出版了《校长视线》。我想借助于《校长视线》及时反映校长的所见所闻、所思所想，校长的视野和心声，校长的工作思想和工作生活。《校长视线》还印发全国各地名校校长的各种独到的观点和不同的声音，以及不同教育流派的不同理论，以实现校长与教师、学生以及家长们思想的交流和碰撞，心灵的沟通和理解，目标的统一和价值的趋同，使教师、学生、家长的视野更开阔。K校长视线》的成效显著，被师生家长誉为“成长的眼睛”。

6　创新意识强

学者型校长要积极创新学校的管理。比如，在实践中我提出了6项办学目标体系：自塑“专家型校长”、打造“智慧型师资”、开发“多样化课程”、构建“鲜活的课堂”、营造‘‘人文化环境”、培养“健全的学生”。这6项既是并列的，也是逐层递进的，没有“专家型校长”，难以打造“智慧型师资”，没有“智慧型师资”，也实现不了“多样化课程…鲜活的课堂”“人文化环境”，进而培养不出“健全的学生”。又如，在教师管理的策略方面，我提出并实践了教师管理的理念：把教师管理寓于教师教育之中。具体包括两个方面。一是对教师课堂的管理——实施过程管理，旨在把课堂作为教师专业水平提升的平台和途径。学校把听课评课中的“课”分成了9类，以便分类实施。“推门课”——任何教师随时随地可以去听其他任何教师的课，随后听课人与上课人之间自行安排评课；“抽签课”——每天通过随机抽签产生一节小范围的公开课，学校组织相关人员(如同组教师、专家、领导等)听课评课；“录像课”——学校每年为每一位教师至少随机录制一节平常的课，供教师自己反思和专家分析与研讨；“青年教师汇报课”——为使青年教师尽快成长，在入职期间(3年内)为全校教师上一节汇报课，由学校组织专家组进行点评；“名师展示课”——为发挥名师的示范和引领作用，每学期可以安排名师上一节展示课，供全校教师学习和研究，“问题课”——如果学生对某位教师的课有不良的反映，学校会指派专人跟踪听课和评课，帮助该教师改进和提升，“研究课”——对一些优秀的教师，学校安排专人跟踪听课，研究该教师的教学特色和成功经验，“示范课”——在市教研部门的指导下，指派教师在组内集体备课并在校内试讲的基础上，在全市范围内公开上示范课；“观摩课”——安排教师参加校外各种协作体举办的教学研究会，参加并观摩全国兄弟学校教师的课。二是