建构主义口译教学观：从口译能力到译员能力的口译教学实践路径探析

【摘要】截至2017年，翻译专业硕士（MTI）历经十年发展。随着包括翻译专业本科、硕士、博士及翻译硕士专业学位在内的翻译学科系统建制的逐步形成，口译教学也由外语教学中的口译课转向专业化口译教学，口译教学研究也备受关注。然而，由于一些教学单位存在教学理念不清、师资不足、教学条件有限、实践基地不能落实等问题，专业化口译教学严重滞后，专业化、应用型口译人才培养难以达标。文章首先梳理和回溯口译教学的发展，分析口译教学在理念、内容及方法等方面的变化。在厘清口译本质特征的基础上，结合口译教学的条件，提出建构主义口译教学观，以期为专业化口译教学提供合理的借鉴。

【关键词】建构主义口译教学译员能力实现路径

基金项目：本文由2015年广东外语外贸大学研究生创新团队项目（15GWCXXM-48）及陕西省共同资助。

引言

口译活动由来已久，从埃及法老陵墓壁画中对译员工作场景的描述，到中国古代历史上对“寄”“象胥”“舌人”“通事”等口譯员及口译活动的记载，口译活动在人类历史和文明的交融和进化过程中扮演着不可或缺的角色。口译教育于二战后在欧洲发端，并于1930年成立世界第一所译员培训学校——德国曼海姆译员培训中心（黎难秋，2002）。第二次世界大战之后，随着国际交流的日益频繁，口笔译教学迅猛发展，西方口译教学呈现“学院化”特点，先后在巴黎、日内瓦、维也纳、海德堡、特里亚斯特等大学设立翻译学院，专门从事高级口笔译人才的培训（Po..chhacker，2004）。

我国最早的口译教学活动始于1865年的京师同文馆，正式的专业化口译教学起步较晚，以1979年“联合国译员训练部”的成立为主要标志，专门为联合国培养口笔译专门人才（仲伟合，2012：3）。2007年，国务院学位办发布了《关于下达翻译硕士专业学位设置方案的通知》，MTI（翻译专业硕士）如雨后春笋般在中国发展起来。截至目前，全国已有230家设置翻译专业的本科教学单位，215家教学单位获批MTI翻译硕士设立及教学资格。随着包括翻译专业本科、硕士、博士及翻译硕士专业学位在内的翻译学科系统建制的逐步形成，口译教学也由外语教学中的口译课转向专业化口译教学，口译教学研究也备受关注。

然而，纵观现有的研究和实践，专业化口译教育发展并不完善，多数翻译本科、翻译硕士培养单位缺乏正确的专业口译培养理念、缺少富有理论功底和实战经验的师资人员、不具备相应的口译教学培训设备等，阻碍了专业化口译人才的培养。文章首先梳理和回溯了口译教学的发展，分析了口译教学在理念、内容及方法等方面的变化。在厘清口译本质特征的基础上，结合口译教学的需求，提出建构主义口译教学观，以期为专业化口译教学提供合理的借鉴。

口译教学的发展回顾

1.口译教学理念的演变

早期的口译教学理念以译员的经验和直觉为基础，主要采取学徒制培训方式。20世纪60年代，随着专业口译教学机构如“巴黎高翻（ESIT）”等的成立，以“释意理论”为基础的系统化口译教学理念逐渐形成。这一理念被“国际口译员协会（AIIC）”采纳，并成为口译教学“院校政策（school policy）”的主要原则。20世纪80年代以后，在口译研究科学范式的驱动下，口译教学研究也开始探索“科学”理念，形成了以口译认知处理过程和口译技能分解为基础的教学理念。中国的口译教学经历了从“教学口译”到“口译教学”的演变，随着MTI（翻译专业硕士）的建立和翻译学科系统建制的逐步形成，专业口译教学的模式日趋成熟（穆雷，2008）。口译教学理念也经历了以口译专题内容及口译表达为焦点的“专题型教学”向以口译技巧为焦点的“技能型教学”的转变。

随着口译研究的精细化程度不断提升，口译教学理念也随之发生了内涵性变化。近年来，口译教学理念从“技能型”“专题型”进一步发展到“能力型”。王斌华（2012）通过理论推演将“口译能力”进一步拓展为“译者能力”，认为译员能力既包括译员的智力因素（双语能力、言外知识、口译技巧），又包括译员的非智力因素（译员心理素质、译员职业素质、译员身体素质），同时提出了专业口译教学“以译员能力为目标的口译教学理念”。这一理念既符合口译活动实践性、职业化的特点，又反映了现代语言服务业对于职业化口译人才的多元化要求。

大数据、云计算及人工智能等新技术给以翻译为核心的语言服务产业带来了极大的影响，翻译不再局限于人工完成的双语转换，新的翻译技术、新的翻译环境改变了传统的翻译实践，并对口笔译研究和教学提出了新的挑战。

2.口译教学内容的演变

我国专业口译教学在经历了30多年的发展后已日趋成熟，形成了较为完善和有效的口译教学内容和教学体系。早期的口译教学以教师的经验传授为主，以不同主题的口译材料为教学内容，缺乏对口译技巧、口译过程、口译实践工作的精细化分析和训练，学生往往会因此而被误导，认为“只要懂外语，就会做口译”。随着口译研究和口译教学研究的不断发展，口译教学内容也日趋丰富。穆雷（1999）指出，口译教学内容应由两大部分组成：口译技巧训练（如记忆训练、数字互译训练、笔记练习、口头复述练习、公众演讲训练、逻辑思维连贯训练、视译、译前准备练习、交替传译和同声传译等），及与口译工作相关的知识（外事接待、我国的外交政策、政治制度、港澳台问题、人权问题、经济、外贸、环保、观光旅游、教育、文艺、人口、医疗、体育、少数民族、宗教信仰以及军事等内容）；仲伟合（2007）主张“授人以鱼，不如授人以渔”，即口译训练应以技能训练为主，提出口译教学应以口译技能（如口译记忆、口译笔记、口译理解、言语分析、信息重组、数字口译、影子训练、精力分配、职业准则、跨文化交际技巧等）为主要教学内容；詹成（2010）在考察了国内不同层次的口译教学内容后，将口译教学（及训练）的主要内容总结为七大项，即：语言理解与信息理解、语言记忆与信息记忆、多任务协调与处理、口译笔记与解读、口译技巧与知识、肢体技能与表现、语言表达与信息表达。

随着口译教学理念的演变，口译教学的内容也随之变化，在以技能训练为核心的口译教学基础上，许多专业口译教学单位已经开始引入以口译能力为目标的内容和课程，如广东外语外贸大学开设的“口译工作坊”、王斌华（2012：75）提出的“口译实务/口译实习”，以及近年来多家MTI培养单位校企合作开创的口译实习基地等，均以强化口译实践能力为核心，都是“以培养译员能力为目标”的口译教学理念转变在口译教学内容上的体现。随着时代和科技的进一步发展，翻译及语言服务业也将进入“数字化”“技术化”时代，利用翻译技术、翻译软件、翻译语料库以辅助译前准备等课程必将成为口译教学内容的新元素。

3.口译教学方法的演变

无论在西方还是中国，早期的口译教学方法都较为单一，主要以学徒式为主，即“教师做、学生观；学生做、教师评”的方法。这主要与口译教学理念不明确、口译教学手段有限、专业口译师资不足有直接的关系。“口译教学的模式与方法，是为了实现口译教学目标而采取的基本方式和一系列步骤，这包含了口译教学的技巧和策略”（詹成，2009：93）。由此可见，口译教学目标决定了口译教学方法。随着口译教学研究的深入，口译教学目标呈现明晰化和精细化的特征，专业口译教学主要以培养高层次、应用型、职业化的口译人才为目标，口译教学方法也开始向科学性、专业性、针对性方向发展。

《MTI指导性培养方案》明确指出，口译教学要采取研讨式、口译现场模拟式教学方法。刘和平（2009）提出，本科专业口译教学主要可采取案例教学法、任务教学法、多媒体教学法、模拟教学法、项目教学法。广东外语外贸大学口译教学团队也在教学实践中摸索出一套有效的教学方法，包括讲解示范、三角情景练习、配对演练、小组讨论、会议模拟、实践观摩等（仲伟合，2007）。詹成（2010）将国内主要的口译教学方法总结为三步骤，即：第一步，基础技巧训练；第二步，口译操练；第三步，口译观摩与实践。“模拟”“实践”“操练”“观摩”等方法，均体现出口译活动实践性强、口译教学方法应以培养学生口译能力为目标的口译教学理念。

值得注意的是，教育培养人才，人才服务社会，口译人才的培养应满足产业及社会对于专业口译人才的需求。“从近年口译市场的情况来看，有两种变化值得注意：一是口译的职业化；二是全球化和高科技带来的口译工作环境的变化。前者对译员职业水平提出了新的要求，后者对译员职业素质提出了新的要求”（王斌华，2012：75）。口译能力到译员能力为培养目标的转化必然带来口译教学模式的调整与更新，时代和科技的进步又对职业译员的培养提出了新的挑战。

数字化时代的到来引起各个领域和学科的迅速变化，翻译也不例外。笔译活动从传统的语言的文字转换和对等，逐步发展为语言服务产业视域下的计算机化，甚至智能化的行为。口译活动也随着时代的变化出现多模态（人工口译、机辅口译、机器口译）、多语种（通用语与非通用语）、多场域（即时即地的口译需求）的特点。为了适应语言服务产业环境下的职业化口笔译活动，译者或译员不仅需要具备基本的翻译能力，如双语能力、翻译技巧、口译技能、跨文化交际能力、职业化能力（仲伟合，2009），还要具备时代特征对译者或译员提出的能力要求，如搜商、翻译技术能力、术语管理能力、多语种口译接力、专业知识搜索及学习能力等（王华树，2016）。传统的口译教学模式重技能训练、轻综合实践；重课堂教学、轻情境体验；重学院派传统、轻动态社会需求，难以培养出具有职业化能力和符合时代要求的应用型口译人才。因此，探索符合口译活动特点、适合口译课堂教学、指向MTI口译培养目标的口译教学观是学界和教育者亟待解决的问题。

建构主义口译教学观

教学观，顾名思义，既关注“教”，又关注“学”。口译教学观就是关注如何教口译、如何学口译的理念和观点。本文提出的建构主义口译教学观就是以建构主义为理论基础，关注口译教与学的理念和观点。

1.建构主义学习理论

建构主义是行为主义发展到认识主义之后的一种发展，是关于知识观、学习观、教学观的理论。建构主义强调学习者的主动性，认为知识是学习者基于原有的知识经验，在特定情境中，通过协作和他人帮助，生成意义、建构理解的过程。建构主义的产生有着深刻的思想渊源，具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计、教学理念、教学内容等都具有重要的指导价值。

建构主义学习理论是由瑞士教育和发展心理学家皮亚杰（Jean Piaget）于20世纪60年代提出的。建构主义认为，知识的获得不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建的方式而获得的。建构主义认为，理想的学习环节有四大要素：情境、协作、会话和意义构建。其中意义构建是整个学习过程的最终目标（张文霞，2005）。学习是学生建构知识的过程，知识是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助（如教师），利用一定的学习资料（如教材），通过意义建构的方式而获得。在此过程中，形成了建构主义的教学模式，即以学生为中心，在整个教学过程中由教师担当组织者、指導者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终促成学生对当前所学知识的意义的构建。

2.译员能力为目标的建构主义口译教学观

如前所述，“以培养译员能力为目标”是当前专业口译教学的发展方向。“译员能力”也可以视为一种知识，根据陈洪澜（2008：176）的知识分类方法，译员能力的构建中主要是程序性知识的获取。西班牙PACET研究小组（2000）提出，翻译能力（translation competence）是在从“新手知识”到“专家知识”的重构与发展中形成的，这一重构和发展过程具有动态性和循环性，涉及翻译的陈述性知识和程序性知识，程序性知识的不断内化最终形成翻译能力。根据建构主义学习理论，译员能力的获得是一个知识建构的过程，即学生个体智力与口译环境互动，在口译教师的帮助下，利用一定的口译学习资源，通过意义建构来完成。而教师则通过创造口译情境、设计口译任务、指导学生口译技巧的运用、让学生在实战性口译环境中体验口译过程，从而获取并内化口译能力。具体而言，建构主义口译教学观可以体现在教学原则、教学设计、教学方法、教学材料选用几个方面。