后现代视域中的ESP教学模式发展探讨

摘要：后现代主义作为一种新的文化思潮，对教育界有着深刻的启示和影响。专门用途英语(ESP)教学与后现代课程观在课程实施、教材编制、师生关系和评价方式等方面有许多共通之处，推进ESP教学模式的发展对大学英语教学改革有重要的意义。

关键词：后现代课程观；后现代主义；ESP

[中图分类号]H319.3　[文献标识码]A　[文章编号]1671-7287(2011)02-0101-04

20世纪70年代以来，世界文化领域涌动着一种新的后现代主义文化思潮，旗帜鲜明地批判和颠覆着长久以来影响深远的现代文化思潮。毫不夸张地说，整个人文社科领域都感受到了强劲的后现代风，例如哲学、文学、社会学、政治学、历史学、人类学等等。作为一门综合学科，教育学研究者也对此思潮产生了强烈的兴趣。在推行大学英语教学改革的过程中，笔者也产生了根据后现代主义的原则推进专门用途英语(EsP)教学模式发展的构想。

一、后现代主义教育思潮引介

后现代主义思潮，最初崛起于建筑和文学领域，后来迅速扩展到其他人文科学包括教育领域，对教育中的课程观有着深刻的启示作用。后现代主义一方面指艺术界的一种超前卫的表达风格；另一方面指在高度发展的资本文化中的一种省思、批判或否定，是信息时代及后工业社会交互作用下的产物，旨在超越现代主义所进行的一系列尝试。简而言之，后现代主义是对现代主义的一种否定及批判、反省及颠覆，更是延续及超越。

学术界通常认为：在后现代主义和后结构主义哲学的影响下产生的后现代课程理论有两种典型风格——批判性的后现代课程理论和建设性的后现代课程理论，前者主要是对传统课程理论展开批判，揭示其二元论的认识论根源及其表现；后者则试图建构一种从根本上超越“泰勒原理”的、新的课程理论，如美国著名的课程论学者多尔提出的后现代课程丰富性、回归性、关联性、严密性的“4r”原则，期望重建话语丰富、多元对话的课堂。

理解后现代主义对教育领域的冲击，可以从考察本轮高等教育教学改革的核心内容——课程改革入手。我国在课程论研究方面起步较西方晚，作为新一轮教育改革的重要内容，课程改革也纳入了后现代课程理论。最为明显的是，教学研究的范式经历了从现代到后现代的范式转换。

首先，在课程的实施技巧方面，发生了从“课程开发”到“课程理解”的转变。现代课程研究的主要诉求是探究课程开发的理性化程序，占主导地位的是以“泰勒原理”为代表的“程序主义”倾向。被现代课程论者奉为经典的“泰勒原理”强调秩序、组织、理性和可控性。后现代课程论者通过对“泰勒原理”的解构和批判，建立起对话、非线性、多元的后现代范式。他们认为现代课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程被彻底工具化了，教育与课程促进人的心灵成长的内在价值被彻底泯灭。他们开始把课程作为一种多元“文本”来解读，由研究“课程开发”为主转向以研究“如何理解课程”为主，旨在突破泰勒原理在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制，形成了缤纷多彩的课程话语。

其次，在教材的编制和采用方面，后现代论者对教材的理解实现了从“教材”到“学材”的蜕变。钟启泉认为，立足于现代课程观的教科书，其作用大致可分为文化授受和文化创造，前者强调教学目标、教学过程的建构、教师的作用、教材教具等，突出了教科书的信息功能、结构化(或系统化)功能和教育指导功能；而后者注重学习者学习能力和态度的形成。与此相对的，后现代课程观照下的教科书担负的则是“教材群之母港”的作用，即囊括其他各种信息方式，从传统的作为教师教学之用的“教材”转为学生作为学习之用的“学材”，突出了学生的个人体验和教科书的激发学习欲望、促进学习个性化的功能。

再次，在师生关系方面，从现代范式的教师话语霸权转向后现代范式的多元话语。传统教学中教师控制着知识分配的权力，占据着绝对的话语权；而后现代课堂强调师生之间的交流合作，教师不再是居高临下的必然、唯一权威，而是课堂的组织和参与者，在学习过程中，师生双方都是主体，共同建构课堂，一起探究世界，探究知识。从现代到后现代视角的转换，使惯于“传递”知识的教师学会倾听来自学习者的声音，学习者的自我意识和创造力被重新关注，他们的角色也发生了变化，从被动接受知识的“容器”回归到了活生生的人。这对于重新激发学习者作为学习过程主体的热情和动力有着积极的意义。

后现代课程论的核心特征是自组织性。教学活动及教学研究系统是开放的、自组织的，它与自然科学的不同就在于教学是人的心理与精神的自组织过程，具有强烈的个体性、多元性、不确定性、混沌性、非线性与不可还原性，因而，仅以主导自然科学的工具理性主义、技术主义来研究教学活动是远远不够的，必须借助复杂性思维方式。然而，在对后现代主义的定位上，多尔“尚未发现如何、以什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定”。基于此，以多尔为代表的后现代主义课程理念并未给我们提供一套具有操作性的课程开发方式或方法，而是仅仅勾勒出课程开发的一个轮廓。但是多尔描绘了一个后现代主义的理想王国，并满怀信心地预言：今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。

二、后现代思潮对高校ESP教学模式发展的启示

自从后现代思潮席卷教育界以来，国内教育界出现了大量关注和研究后现代主义的声音。后现代究竟离我们有多远?在后现代视域中反思大学英语教学改革的现状和未来，笔者发现，现行大学英语教学中的一个非主流模式——ESP教学，其特点与后现代教学论的某些内涵不谋而合。

ESP指的是与特定专业、科目或目的相关联的英语，其特征有二，一为明确的特殊目的性，应用于特定的职业领域；二为专门化的内容。按其目的，ESP可分为EAP(学术用途专门英语)和EOP(职业用途专门英语)两大类。按其教学内容，ESP又可分为商务英语、科技英语、医学英语、法律英语等等。

ESP教学的发展和理论研究，在西方有相当长的历史，作为其强势分支的商务英语教学可追溯到16世纪中叶，而ESP理论的确立则起源于20世纪60年代。随着国外ESP理论的确立和发展，中国的ESP教学也取得了长足的进步。近年来，我国ESP教学与研究迅速崛起，一方面得益于国外ESP理论的确立与发展；另一方面也是我国经济发展和参与国际活动的需要。据调查，国内高校从20世纪50年代就开始开设ESP相关课程，如外贸英语、科技英语、法律英语等，西安交通大学1979年在国内首开科技英语专业、西北政法大学于1995年开办法律英语专业、北京大学医学部生物医学英语专业于2002年首次招生、对外经济贸易大学于

2007年首设商务英语本科专业。近年来，ESP因其复合性和注重英语应用能力的特点受到许多高校的认可，合格的毕业生在就业中也更具竞争力，因而国内高校开设科技英语、法律英语、商务英语专业和相关课程的热情方兴未艾。

目前ESP的地位仅限于英语专业教学，在大学英语教学中还是偏重传统英语语言知识的训练，也就是说，ESP教学在大学英语中仍然是非主流模式。在中国大学英语教学的成绩得到肯定的同时，教育界对大学英语教学的弊端也不讳言，有的甚至相当尖锐，矛头直指应试教育和评价方式，所谓的“聋子英语、哑巴英语”现象映射出传统大学英语教学导致学生应用能力低下的尴尬。随着社会对具有复合知识结构、较高英语应用能力的学生需求量的增加，非主流与主流之间的界限必然越来越模糊。在大学英语教学中纳入ESP教学，大力推行ESP的探索是否就是大学英语教学改革的出路?对照后现代主义的内涵，考察ESP教学的特点，我们将获得一些有益的启示。

1　对课程的理解基于需求分析，教学方法不拘一格

需求分析是ESP教学的基础和起点。在ESP教学领域，教学目标的确定、内容选择、教学方法等要素都要考虑学生学英语的目的和原因。需求分析包含两方面的内容：一是目标需要分析，即分析学习者将来必然遇到的交际情景，包括社会文化环境、工作环境及特定环境可能给学习者在未来工作中带来的特定心理状态等；二是分析学习者的学习需求，包括学习者已知的和欠缺的技能和知识，哪些技能和知识应该先学，哪些应该后学，哪些是学习者喜欢或最易适应的学习方法等。需求分析的动态性、差异性、多样化及可变性等特点与后现代主义的特征可以说是不谋而合。由于需求的差异性，ESP教学更注重因材施教，教学方法不拘一格。

2　教材编制符合实际需求

ESP教学主张教师自编教材。对于自编教材的必要性，语言学家普遍认为是由于ESP课程的特点使然：由于ESP课程的长短、内容、需求、学生情况各异等原因，导致要想找到一本现成的合适教材实在很难。因而，由任课教师亲自编写教材，为所授课程量体裁衣，不失为上选。更理想的状况是专业人员和学生也参与教学材料的选定和编写，如此，教材内容才能够更真实、合适、有趣味性，也更符合专业的实际需求。倡导自编教材、强调需求分析的地位，这与后现代论者的“学材”观互相呼应。

3　教学过程注重平等对话

ESP教学倡导课堂上教师与学生的平等协商。在强调师生关系方面，ESP课堂上教师的角色、话语权的分配与后现代教学观所倡导的十分相似。在试图为ESP下一个合适定义时，Dudley-Evans等强调，ESP与通用英语教学的一大区别就是师生关系，教师在ESP课堂中的角色更像是一个语言顾问，和学生地位是平等的，特别是在某些时候，当学生在特定领域的专业知识上甚至更胜一筹时，就意味着教师的地位悄然发生了变化，这种情况常出现在职业培训中，教师不再是权威，而ESP课堂中的话语权重构和师生交流与后现代视域所强调的知识建构异曲同工、殊途同归。在ESP课堂中，教师的地位往往被设定为课程的设计者和材料的提供者、研究者、合作者、评价者等角色，随着课程的发展和变化而转换。

4　评价方式强调多元

评价是课程实施中一个重要环节。过程性评价、形成性评价、学生自评、互评等多元评价手段并不是后现代教学论者的新发明、新创造，而是对传统课程危机进行反思的产物，也是ESP教学中常采用的评价方式。传统的评价观过多强调教学结果，关注分数，过分倚重学科知识，往往强调共性而忽略个性，忽视了学生在评价中的地位以及学生在各个时期的进步状况和努力程度，这对学生的发展极为不利。ESP课程因其强调应用能力的特点，课程评价强调过程性、个性化，不设统一的评价标准，并强调师生间、生生间的相互认同和鼓励；课程从学生自身发展的需要出发，把学习结果的评价权交给学生，引导学生进行自我评价，并把评价过程作为自我教育、自我发展的过程，在更高的水平上培养学生的发展能力。从本质上说，评价应成为师生共同进行的相互作用，把评价作为一种反馈能够促进ESP学生的全面发展和教学的调整进步。

三、ESP教学模式发展的设想

由此可见，ESP的课堂处处体现后现代主义的精神内核，后现代主义离我们的教学其实并不遥远。对ESP的教学研究不应与对后现代教育思潮的思考割裂开来，而应该在后现代的视域中系统推进ESP教学模式的发展。面对我国整个教育体系应试之风积重难返的大环境，对待大学英语教学改革，现阶段我们应多一些探求，少一些结论，先由教师自发地在教学实践中产出第一手经验，而这也正符合后现代主义的精神。

首先，大胆合理地改革课程设置。把大学英语教学和英语专业教学打通，逐渐消融二者之间的森严壁垒。目前高校的传统做法是把专业英语和大学英语的师资和教学分开，各行其是。这既是一种资源浪费，也无益于ESP在大学英语教学中的推进。随着英语教学改革的深入和大学生入学英语水平的提高，建议学生可根据自己的爱好，分级选择设置合理的ESP课程。当然这需要一个循序渐进的推行过程。

其次，应当明确ESP教师的学科归属，给予相应地位。ESP教师往往没有明确的学科归属，职称评定也是一个实际问题，建议从教育部等相关领导部门层面充分重视，明确ESP教师的学科归属，并给予相应的地位，只有这样才能够吸引一些真正具备英语专业和相关职业从业经验双重背景的人才成为ESP教师。

再次，必须加强师资队伍建设，ESP本身是复合型学科，真正能够胜任ESP教学的教师也必须是复合型教师。目前的ESP教师中相当一部分是英语教师转型而米，或由专业教师中英语较好者分离出来，本身在复合能力上有所欠缺。教育部或相关部门应对现有ESP师资进行培训和定期轮训，使之能够胜任ESP教学，并使之专业化、稳定化，让有志于ESP教学的教师们在此领域长期积累经验、开展教学与科研活动。

国内教育界对后现代课程论的认识和实践仍处在探索期，甚至国际文化思潮对后现代教学论的争论之声也从未停止过。由于缺乏坚实成熟的理论体系，大学英语教学改革究竟走向何方，对传统的颠覆究竟利大于弊还是弊大于利，教育工作者处于两难困境：分析思考后现代理论和ESP内涵的相互融合之处，笔者的感触是：新的理论并非学者们心血来潮的产物，我们对后现代课程论研究尚在起步阶段，不妨以开放的胸襟，借助后现代的视域，从旁观察课堂上的细微改变。