基于教师专业发展视角的高职课堂教学实效性策略研究与实践

摘要：教师的职业品质是提升课堂教学质量的动力源泉，教师的专业素质是提升课堂教学质量的内涵根本，教师的教学能力是提升课堂教学质量的实施保障。从教师专业发展视角对影响高职课堂教学质量提升的问题加以分析，有助于完善教学激励机制、强化教学管理的服务意识与质量、促进教师职业品质养成，有助于强化课程型团队建设、丰富教师专业素质，有助于开展教育教学能力测评、提升教师教学能力，有助于促成高职课堂教学质量的稳步提高。

关键词：高职；教师专业发展；课程教学团队；教学激励机制

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）11-0073-04

课堂教学质量是决定人才培养质量的核心因素。高职教育进入内涵发展阶段后，提升课堂教学质量成为高职院校可持续发展的关键问题。课堂教学质量提升是一项复杂的系统工程，不仅需要教师个人教育理念的蜕变升华、专业素质的成长及教育教学能力的提升，还需要院系、学校甚至各级教育行政部门在资源分配、师资建设、教学管理、科学评价及激励机制等制度层面的顶层设计与科学导向，充分激发教师的教学热情，统筹教师专业发展，加强教学监督与管理，形成科学实效的教学评价，以促进课堂教学质量的稳步提高。

教师专业发展是提高课堂教学质量的基础

高校教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、不断学习，逐步完善教育专业知识技能，实现专业自主，提升专业道德，提高自身从教专业素质的动态成长过程。高职院校教师专业发展除强调教师的职业角色特征外，还必须体现高等教育与职业教育的特征。高职院校教师专业发展的内涵应该包括专业教师职业向度和教育职业向度两个方面的内容。作为教师职业向度的教师专业发展，必须具备优良的师风师德、与时俱进的现代教育理念、不断深化专业知识和实践创新，提升教育教学和科学研究水平，持续改善和提高教学质量；作为教育职业向度的教师专业发展，由于培养目标的职业性，高职院校教师自身必须熟悉培养目标面向岗位的企业文化与职业素质，及时掌握工作过程的动态更新，丰富生产实践经验，实时跟进技术前沿，推进技术应用创新。教师的职业品质、专业素质与教学能力是教师专业发展的主要内涵。

教师是课堂教学的设计者、组织者及执行者，教师的职业品质、专业素质与教学能力是课堂教学质量的决定性因素。高职院校教师职业品质是指高职院校教师对于所从事的高职教育教学工作的价值判断，具体包括爱岗敬业精神、科学严谨的教风，饱满的教学热情，勇于创新的精神等内容，教师职业品质是持续提高课堂教学质量的动力源泉。高职院校教师的专业素质是指与从事专业教学及专业培养目标相符的职业技术工作领域内专门化的知识、能力及素质，主要包括专业知识结构与专业实践能力及科研能力、专业培养岗位的职业素质、生产实践经验及行业企业技术前沿等内容，教师的专业素质是提升课堂教学质量的内涵根本。教学能力是指教师在教学设计、实施与评价等各教学环节的综合能力体现，主要包括教学内容的理解、转化和表达能力；教学方法手段和媒体的选择与应用能力；教学诸要素的整合、设计能力；教学组织、交往沟通能力；调动学生学习积极性的能力；教学评价与反思能力；教学研究能力和教学创新能力等等，教学能力是提升课堂教学质量的实施保障。人才培养是学校的根本任务，教师专业发展的根本意义在于提升教育教学质量，教师的专业发展是提高课堂教学质量的基础。

从教师专业发展视角分析

高职课堂教学质量的影响因素

笔者针对浙西地区10所高职院校的600位专任教师，就教师专业发展与课堂教学问题进行了问卷调查，旨在调研高职院校教师专业发展的现状，挖掘制约高职院校教师专业发展的因素，从教师专业发展视角分析影响高职课堂教学质量提升的问题。调查结果表明，高职院校教师普遍存在现代高职教育理念的创新应用能力不强、专业素质不高、职业品质在一定程度上缺失等问题。

教育理念与教学实际脱轨 坚持以学生为主体的课堂教学，需要教师精心设计基于工作过程的情境化教学项目，需要教师在有限的课堂时间内适时处理好不同学习个体发散性的思考、疑惑及感悟，积极发挥导向作用，使学生具备明确的学习动机、熟悉课程的内容架构、掌握科学的学习方法，实现高效的自主学习。有些教师由于对专业人才培养面向职业岗位能力分析不到位、没有典型岗位工作过程的实际经历，依然惯用学科知识的逻辑性组织教学内容，课程整体设计与工作过程脱节，教学单元设计缺乏情境性。不少教师由于缺乏对开放课堂教学的驾驭能力，以大量的机械化操作步骤充斥实验、实训指导，无视学生的主体性与独立性原则，忽视对发现问题、分析问题、解决问题的实际应用能力的培养，将传统“输灌式”、“填鸭式”教师讲解演示的课堂转变成学生按部就班的麻木机械操作性课堂，导致行动导向教学中导向性的缺失。

教师专业素质与生产实际脱轨 高职教育培养目标的职业性特点必然要求职业院校教师实时掌握生产设备、工艺流程、生产管理及行业发展的最新动态信息，迅速掌握行业前沿先进设备的操作技能，并能及时通过案例化或项目化将其引入教学中。多数高职院校对青年教师有企业实践的要求，青年教师多数都是从注重理论研究的本科院校应聘到强调技能型人才培养的高职院校的，实践能力相对薄弱，即使容易学会新技能，但教学经验尚浅，课程的开发与设计能力偏弱，对于提升课堂教学质量并没多大的直接效果。而教学经验丰富、具备高级职称的老教师，由于缺乏企业锻炼，对新技术、新技能的掌握不够理想，导致高职院校教师整体的专业素质落后于生产实际。

教学督导与科学评价脱轨 教学督导是当前课堂教学监控管理的主要形式，其工作职责的核心是以督促导，导教导学。通过监督检查，规范教师课堂教学常规，对课程的教学设计、教学实施及教学效果各方面形成科学评价，发现教学存在的不足，提出科学合理的整改意见，以促进教育教学质量进一步提高。重监管、轻评价，评价目的未彰显，是教学督导工作存在的主要问题。多数院校教学督导人员以校内教师为主，缺乏高水平、权威性的督导队伍，由于缺乏不同专业、不同类型课程量化细化的评价标准，加之碍于同事情分，致使教学督导工作普遍停留在教学常规层面的检查上，对教学设计、教学实施及教学效果缺乏权威性的科学评价，更没有合理的整改建议，致使教学管理部门的教学服务质量未能达到教师提高课堂教学质量的期望。

激励机制与工作实际脱轨 首先，在高职院校职务职称定岗定级的工资分配体系中，教师岗位的职称评定覆盖了教学业绩、学术论文、课题项目、获奖荣誉及社会服务等诸多领域。每年度教师工作业绩考核的硬性指标又重复包括发表论文情况、教科研项目、获奖成果数、科研经费等内容，教学业绩在职称评定中的比重偏低。由于国内多数高职院校教学、科研及社会服务三项工作的契合度不高，教学促进科研创新、科研成果转化为教学项目、服务于社会的良性机制尚未形成，教师在职称材料准备上疲于奔命，很难保证有时间与精力潜心教学。其次，现行的个体奖励模式也存在忽视团队业绩的负面影响，不仅教学团队的整体合力未彰显，还会破坏团队协作的积极性，造成教师之间的封闭与孤立。再次，课堂教学具有周期性与重复性，由于高职学生学习积极性不高、接受能力不强，面对职称晋升的压力，在各种自身利益的驱使下，高职教师容易在教学态度上产生“教学疲劳”，整天忙于“报课题、写论文、应付课堂”，最终导致教师职业品质的缺失。

基于教师发展视角的高职

课堂教学实效策略研究与实践

教师专业发展与课堂教学问题的问卷调查结果表明，各级教育行政部门的教学激励机制、教学管理部门的教学服务质量、教师专业发展的途径及学生学习态度与效果，是制约教师发展、影响高职课堂教学质量提高的主要因素。要切实有效地提高高职课堂教学质量，必须完善教学激励的保障制度、提高教学管理的服务质量、提升教师专业素质与教学能力。

完善教学激励保障制度，突出教育教学中心地位 教师的个人发展面对教学、科研及社会服务等多重压力，要在周期性重复岗位上持之以恒地创新课堂教学，需在加强教师职业道德教育的同时，进一步完善教学激励机制，让每位教师都意识到潜心教学是值得的，上好每一堂课是必须的，使教学工作成为教师个人发展的基石，才能最大限度发挥教师的主观能动性与创造性。以浙江省衢州职业技术学院为例，学院以深化浙江省高校教师专业技术职务评聘制度改革为契机，修订了教师教学工作业绩考核方法，引入教师教育教学能力测评工作，完善团队激励机制，进一步突出教师在教育教学工作的中心地位。教师教学工作业绩考核主要围绕教学工作量、教学效果、教学研究与改革等三个方面进行，重点突出对教师教学效果的评价。教师教学效果评价由学生评教、二级学院（部）评教、校级督导评教三部分按比例组成。教学研究与改革考核教学项目与教学成果，主要包括与教研改有关的项目、论文、成果及指导学生的业绩，为提升教育教学工作在职称评审中的比重，科研项目及成果不纳入教学工作业绩考核范围，教师获得的荣誉虽纳入考核但有最高分值限制。周期性开展教师教育教学能力测评工作，将教学能力测评结果作为教师教学工作业绩考核的重要指标，如果教学能力测评未达到优秀，则教学业绩考核不能评定为优秀。将教师教学工作业绩考核结果作为评优推先、推荐访问学者、项目申报及职称评聘、晋升等工作的重要参考依据，使教师教学工作业绩成为教师岗位所有工作的基石。

建设跨院校共享型教学督导队伍，提高教学服务质量 课堂教学质量提升是所有高职院校的共同愿景，每个院校都有自己的优势专业与精品课程，在教学成果与经验上都有深厚的积淀。院校之间要有比较、借鉴、吸收，才能实现更快、更好的内涵建设跨越式发展。应联合省内外兄弟院校，围绕专业设置与课程开设，各自选取教学专家或优秀教师，聘请企业专家，组建共享型专职督查队伍。要制定周期性互访制度，实现跨院校的互评互学第三方教学督查，按期开展评课教学例会，及时做好教学反馈。这样，既可以保证评价的科学性、公正性、权威性，又可以相互吸收优秀的教学经验，扬长避短，共同提高。从宏观上看，优秀的课堂教学具有教学目标的明确性、教学起点的适切性、教学重点的突出性、教学方法的灵活性、学生参与的积极性、师生沟通的流畅性。但不同年龄阶段、不同职称的授课教师，教学与实践经验不同，预期达到的教学效果也应有所不同。不同性质与类型的课程，课堂教学质量评价的着重点也应有所区别，应本着以评促优的激励原则，推行分类分层教学评价模式。要以优秀课堂教学宏观标准为参考依据，联合专业设置或课程群相近的兄弟院校，根据课程的性质与类型，共同拟定不同层次的通用性教师课堂教学质量评价标准。

建设专兼一体化课程教学团队，提升教师专业素质 课程教学团队是以课程为纽带，由执教相同课程或某个专业课程群的教师组成，主要开展课程开发、课程标准制定和课程教学等教育教学工作。应在专业课程教学团队基础上，聘请行业企业的专业人才或技术骨干，组建校企共赢的专兼一体化课程教学团队，依托高职院校创设的研究所、工作室、校企教研室等平台，实现教学、科研及社会服务工作的融合。一方面，专业理论深厚、教学能力强、有学术研究基础的职业院校教师与实践技能突出、创新应用能力强的行业企业专家相互协同工作，可以实现高职教育理念与技术前沿的完美融合、专业素质与教学能力的优势互补，突出高职教育的高等性与职业性，有效提高专兼职教师的课堂教学质量。另一方面，课程教学团队共同解决企业技术难题、合作研发科研项目，承接企业员工培训，在强化教师专业实践锻炼的同时，可以提高企业行业对高职院校的信任度，为深化校企合作、促进教师专业素质提升奠定良好的合作基础。到2013年底，衢州职业技术学院以区域经济社会发展需求为导向，结合学院办学实际，先后成立了工业自动化研究所、养生养老护理研究所、茶叶机械研究所等9个校级科研院所和1个校企共建助产专业教研室。以此为平台，吸收优秀专任教师、企业技术人才，组建了专兼一体化课程教学团队，围绕课程建设、项目研发及教育培训三大基本任务，将课程教学团队建设成结构优化、分工协作的教学共同体，在形成优势互补、合作发展、校企共赢态势的同时，切实有效地提升了教师专业素质，较好地实现了教师岗位工作的融合。

开展教师教育教学能力测评，提升教师教学能力 教育教学能力测评是指通过教学文件评定与现场测评相结合的方式，考核教师的课程开发、教学设计和教学实施等综合素质与能力。教学文件主要包括课程的整体设计、教学单元设计及教学资料准备，重点考核现代高职教育理念的运用、职业岗位能力分析、基于工作过程的项目开发、教学组织实施与评价设计等方面的内容。现场测评主要有说课和讲课两种形式，重点考核行动导向教学实施、教师课堂驾驭能力及学习效果反馈等情况。教学能力测评的目的不在于定级，而在于发现教师在专业素质及教学能力方面的不足，通过有针对性的实践锻炼或培训，进一步促进教师课堂教学质量的提高。

教育教学能力测评是一个理念不断深化、质量持续提升的动态过程。衢州职业技术学院早在2010年就制定了“三阶五步”教学能力测评计划。“三阶”指“观念转变、全员课改、质量提升”三个阶段，“五步”指“听、看、做、改、推”五个实施步骤。在观念转变阶段，通过听讲座、报告，接受、吸收先进高职教育理念；通过考察、观摩优秀课堂教学，感受课改成果体验。在全员课改阶段，全体教师至少选取一门任教课程，完成测评教学文件的设计及现场测评。在质量提升阶段，就测评成果进一步聘请国内外知名职教专家提出整改优化建议，以学年为单位，开展周期性测评工作；对于测评优秀的课堂教学成果，在全院范围内推广。通过4年来教育教学能力测评工作的开展，无论是从专家评价、教学督导反映还是从学生信息反馈看，课堂教学质量都得到了持续稳步提高。

参考文献：

[1]王锦.高校教师专业发展中的学习型组织建设与作用[J].黑龙江高教研究，2014（1）.

[2]李芹.高职院校教师专业能力标准研究[J].教育与职业，2013（33）.

[3]张忠华，李婷婷.论大学青年教师的教学能力结构与发展策略[J].中国高教研究，2013（4）.

[4]邵建东.高职院校教学团队建设的误区及对策[J].中国高教研究，2013（4）.

（责任编辑：王恒）