文言合一教学策略探究

摘要：文章分析了初中文言文教学现状及问题，提出了文言合一的教学策略，以期能为相关教育工作者提供借鉴与参考。

关键词：文言文 阅读教学 文言合一

语文教学中最有难度的是文言文阅读教学、写作教学、对鲁迅作品的理解。其中，文言文阅读教学是课堂教学中比例很大的一块。因为受种种现实因素的影响，教学效果不尽如人意。

一、文言文教学现状和问题分析

从教学设计上看，文言文教学与学情联系不够密切，很难引起学生的学习兴趣，难以完成课程标准提出的培养要求。就以从网络上搜集到的数十篇《桃花源记》《醉翁亭记》的教学设计为例，文言文课堂教学的大致环节包括：导入、作者介绍、创作背景、文学常识，领读或泛读或听录音正字音，结合课下注解疏通文意，逐句逐段翻译课文等。几乎所有的文言文都可以用这样的教学模式，这是文言文课堂的现实状况。虽然传统的教学方式曾经取得良好教学效果，但如不对其进行与时俱进的改变，则难以起到激发学生学习兴趣的作用。课堂教学有教和学两个方面，课堂教学是教师、学生、文本、作者思想观念冲突交流的互动过程，既不能无视其中的任何一面，也不能过分夸大其中任何一方的作用。如果教师所传授的都是自己独到的鉴赏体验和深刻认识，也无不可。但可怕的是，教师仅是把教学参考书和各种资料去粗取精、梳理整合，或者大谈自己的阅读心得。至于是否是学生需要的，能否培养学生的语文思维及素养，考虑还不够充分。这既无法促进教师教学水平的提高，也降低了学生的学习兴趣。

新课改虽然注意到了这一现象，但在改革过程中又出现了新问题：矫枉过正。既然教师字字清楚，句句落实的知性化教学没有理想的教学效果，还处处落人话柄，那么就把流行的小组互动拉入课堂，让学生参与进来。于是把僵化的语文课堂变成了看图片、看电影、听音乐，大家乱糟糟说一通的新式课堂。其中的弊端就是过分过度地挖掘文本中的人文性，造成了语文教学的泛人文化倾向。而且还是极其表面化的涉及人文话题，任由学生脱离文本曲解文意，丧失了语文课之所以称为语文课的基本原则。不仅丢了传统课堂的严谨，还增加了更多的无序、混乱；不仅没有调动学生课堂参与的积极性，还产生了诸多新问题。

若想从根本上改善文言文课堂教学，提高教学效率，简单来讲要明确两点：一是文言文教什么，二是文言文怎么教。回答第一个问题会为解决第二个问题提供前提条线和现实思路，而第一个问题的关键在于重新明确文言文包括古诗词的本质特征。

二、何为文，何为言，何为文言合一

所谓文言文，自然包括“文”和“言”两部分。所谓“言”，是指文本中关于语言的基本知识，诸如字、词、句、篇的翻译，古代汉语中特殊的语言、语法现象，也就是传统教学中所重点讲授的部分。所谓“文”，是指文本所使用的藝术手法，表达技巧，思维方式，文本所蕴含的中华民族传承千年的优秀的思想文化等等，即新型交流互动课堂所关注的人文性的来源。

这一言一文，是古文的形式和内容。古文包括古诗词，是一篇篇有着完好形式和深刻内涵的统一体。因此，在讲授文言文时，要做到两面都关注到，不可偏废。课程标准明确指出，语文课程要实现人文性与工具性的统一。落实到文言文教学，也就是要做到文言结合，一体两面不分彼此。言是形式，是外壳，是基本能力，是工具性的体现；文是内容，是内在，是人文性的体现。言便如同教学目标中的过程与方法，实实在在在看得见；而文则是隐藏在其中的起到文化熏陶作用的情感态度价值观的来源。前者令学生觉得语文课讲授的知识可用，后者令学生懂得语文课对学生人文素养培养的重要性。不论教学设计如何、教学方法先进与否，文言文课要做到文言合一都是必然的选择。

那么在具体的教学实践中“文”和“言”的教授顺序应该如何呢？目前在教学实践中存在着两种做法，其一是先“言”后“文”。就是说，先从语言方面入手，掌握字词句的确切意义，破除语言形式外壳，扫清理解障碍，然后从文章的艺术特色、文化内涵方面来学习，品读鉴赏该文表达的内容和思想、形式和技巧。其二是以“文”带“言”，依“言”悟“文”。两者不分先后，交互进行，互为倚重。

文言文教学应选择后者，原因有二：第一，从学生的认知规律来讲，语言学习的过程应是从感性到理性最后到智性。也就是从文本的整体切入，大致了解文意，再深入到语言内部，梳理词法、句法，掌握解词析句的方法，整体阅读文本与局部探究语言相结合。在这样具体的阅读实践中逐渐提高学生对古代语言的敏感度——文言语感。第二，从语言特点上看，言语和意义是紧密结合的，也就是说理解“言”离不开具体的语境，解释“言”的含义所使用的工具来源于“文”。在“文”的整体关照下，把“言”放置在具体的语言环境中揣摩。将揣摩词语含义与解析文本情感内涵、艺术技巧相结合，这样才能实现合理语境下的“言”的领悟。以“文”带“言”的方式，做到了将内容与形式的有机融合。在活泼的教学方式的辅助下，这样的教学理念必能使文言文课堂教学生动起来。

三、关于文言合一教学策略的思考

以“文”带“言”，依“言”悟“文”的教学策略，可以大致区分为四个类型。

第一，以诵读为主要手段，串联词句的教学。教师的教学设计，以形式新颖多样的诵读为主。比如教师范读后，男女生混合朗读；再如，比赛式朗读。无论何种样式的朗读，教师都要提出明确的要求，并且巧妙地将必须掌握的语言训练点溶解在其中。在学生顺利完成任务后，教师都要给予中肯的评价，为全体学生讲授朗读技巧，并进一步或者直接提出对语言知识点的考察，以引导学生在体验文本的艺术魅力的同时掌握知识点。这个朗读教学法，适用于有一些难度的或者情感非常充沛的文言文文本的教学，如《伤仲永》《木兰诗》《爱莲说》等。

第二，以人文特征为指导方向，带出词句教学。将一篇文言中能贯穿全篇的人文话题作为教学的线索，利用对本话题的师生、生生互动，将文言基础知识固定在这个人文话题的周边。在互动过程中以合理的方式将词句、篇章知识输出给学生。而这一方法尤其需要注意把握讨论的范围、互动的方式、互动的覆盖范围、问题设置的公平性等等。既要保证人文话题来自文本，又要能将文本牢牢串联起来。既要控制互动讨论的层次——能涵盖所有必要的知识点，又要控制讨论的深度，体现教学的公平性。这一方法适合人文性较强的史传散文、寓言、传奇、小说等文言文本教学，如《夸父逐日》《陈涉世家》等。

第三，以艺术形式为依托，渗透词句教学。在师生对文言文本中突出的形式特点、结构、手法等艺术表现方式进行理解、品评的过程中，以“文”带“言”，实现文言文基础知识的教学。这个教学策略，适用于艺术特征明显或杂感随笔类的文言文本教学，如《陋室铭》《桃花源记》《狼》《核舟记》等。这个教学策略对教师的要求是四种教学法中最高的，需要教师整合身边的教学资源，提纲挈领，抓住重心，在众多的艺术特征中找到最能突出文本特征又符合学情的那一个，还要化无形的艺术表现技巧为有形的生动的语言，对比古代的写作技巧、写作思维、艺术表达方式与现代写作的异同。这本就是一个很难做好的教学任务，更难的是在这个过程中，还要配合文言词语知识的渗透，不能让学生感到枯燥乏味。

第四，以关键信息为操作中心，贯彻词句教学。这个方法适用于能找到统摄全文的关键信息的文言文本。这样的关键信息可以是作者情感上的，也可以是文章艺术手法上的，可以是文本中的某个文眼性质的字词句。而关键信息的提取，考验教师的教学素质；关键信息的使用，考验教师的教学智慧。

因为有教无类，所以教无定法。但是纵然教法千人千面，培养学生的语文思维、提高学生语文素养都是语文教育的核心任务。围绕这个核心，抓住这个核心，就能在具体的教学实践中关注学生的诉求、贴近学生的思想、走进学生的内心，实现语文课程的教学目标。

参考文献

[1]包建新.语文教学设计与案例分析[M].浙江大学出版社，2012.

[2]裴跃进.教学名家谈语文[M].北京师范大学出版社，2013.