建构主义教学观与阅读教学设计

最近几年，建构主义学习理论在教学过程中逐步流行，它作为认知学习理论的一个分支，以其科学性越来越受到人们的重视。随着网络教育的飞速发展，多媒体技术在教学中得到广泛的应用，建构主义学习理论正以越来越强的生命力，在教学中产生越来越重大的影响。

在多年的教学实践中，经过众多教育工作者的多方努力，在教学设计方面已经形成了比较完整、严密的理论体系，甚至形成了操作性很强的独立学科。客观地讲，传统的教学设计有很多的优点，但它却有一个致命的弊端：在教学中教师是中心，忽视学生的“学”而强调教师的“教”，所有的教学理论都围绕如何“教”这个中心，涉及到学生如何“学”的内容微乎其微。这种理论下的课堂教学，几乎没有学生参与课堂活动的机会，学生在课堂上处于被动接受的地位，很难发挥学生的主动性和积极性，严重地阻碍了学生创新型思维的发展。

一、什么是建构主义

建构主义学习理论就是提倡以学习者为中心，让学生在教师指导下自主地学习。从根本上说，就是强调学生的认知主体地位，让教师处于引领教学的主导地位，使老师改变知识的传授者与灌输者的身份，以学习的帮助者、促进者的身份，重新组织教学，实现新的教学理念下意义建构。学生作为课堂的主体，让他们成为课堂意义的主动建构者，彻底改变被动接受的地位，不再是被大量灌输知识的对象。学生根据自身的经验，不断提高自己建构有关知识和意义的能力，从中获取更多的知识，再也不会只凭记忆和背诵去重复教师讲授的内容，而是从根本上提高自身获取知识的能力。所以，开展建构主义教学实践活动，必将使教学观、知识观、学习观、师生角色、学习环境、教学方式、教学模式等发生极大的改变。

建构主义学习理论的核心和重点是提出学习任务，这是整个教学设计模式的中心，它以明确的目标和任务为学习者提供了学习的途径。而更加明确具体的辅助设计，为更好地完成学习任务提供了保障，为学生解决问题创造了机会，通过学生自主地解决问题，实现最终的教学目标。设计相应的学习情境，在一个真实的任务环境中让学生思考问题，有助于学生把学过的知识和自己的能力有机地结合起来，更好地解决问题；补充相关的案例和更多的信息资源，让学生对问题的理解更透彻，更有利于学生提出可行性的方案；提供适当的认知工具，能帮助学生弄清并把握问题的各个方面的意义；先进的自主学习策略，为学生提供了更多解决问题的模式，让学生自由选择；适当的帮助和管理，能给学生在解决问题的各个环节提供实用的帮助与指导，也可以说，还能够对学生施加人格影响，消除他们在学习中的不良情绪。

强调发挥学生的主动性和建构性，是建构主义的教学理论在设计学习过程中的中心问题。它通过对初级学习和高级学习的划分，贯穿了自上而下的教学设计思想，在建构知识结构网络的过程中分层组织教学，通过创设“情境”激发兴趣，让学生在“协作”互动中实现知识的自行建构。从教学策略上来计，它以“学”为中心，提出了一系列的教学策略，如：认知学徒教学策略、抛锚式教学策略、支架式教学策略、社会建构教学策略、随机进入教学策略等等。建构主义教学设计正是通过这些学习策略，奠定了先进的教学理念的基础，它在强调学生是学习主体的基础上，从建构的意义上让学生真正成为学习的主人，在学习的过程中通过自身的努力，实现自身知识体系的建构。在这种学习模式下，学生是知识的主动建构者，从而激发学生去主动探索问题，去主动发现新知识，逐渐使自己成长为创造型的人才。

建构主义教学观，强调教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学生积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与解决问题活动；提供机会并支持学生同时对学习的内容和过程进行反思与调控。总之，建构主义的教学应该基于：内容的真实性与复杂性；方法的导引性与支撑性；学习环境的内容丰富性、挑战性和开放性；诗人的激励功能与支持反思和自我调控的功能；学习共同体的构建、共创互动合作、支撑双赢的学习文化；教学情境的浸润性功能。

二、基于建构主义教学观的阅读教学设计原则

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的阅读教学设计应当包含下列内容与步骤：

(一)教学目标分析。

对阅读教学课程进行教学目标分析确定当前所学知识的主题。

(二)情境创设。

根据学生的发展需求，创设与主题相似的、尽可能真实的情境。

(三)信息资源设计。

信息资源的设计是指：确定学习文本所需信息资源的种类和每种资源在学习文本过程中所起的作用。

(四)自主学习设计。

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：如果是支架式教学，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样逐步向上攀升。如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈。

(五)协作学习环境设计。

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题一般应由教师提出，学生提出的重要问题也可作为讨论的内容。协作学习环境的设计应包括以下内容：能引起争论的初始问题；能将讨论逐步引向深入的后续问题；教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时做出恰如其分的评价。

(六)学习效果评价设计。

包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出科学的评价方法，使学生既不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生的学习效果。

(七)强化练习设计。

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

三、基于建构主义教学观的阅读教学模式构建范例

建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。信息技术的发展，为建构主义学习环境提供了理想的工具，能更有效地促进学生的发展，发挥学生的首创精神，实现学生的知识外化和学习的自我反馈。下面以《过万重山漫想》一文为例探讨阅读教学设计：

(一)创设情境，初探全文。

首先用投影播放了一组三峡的全景和特写镜头，配以优美的音乐，让学生身临其境；接着以解说的方式，向学生介绍了三峡的自然风光、历史、艺术、景点、传说、生态、环境等方面的知识，使学生对三峡有了一个比较全面的了解；第三个步骤是配乐诗朗诵。以上的内容有的是老师准备的，有的是学生准备的，主要是网络资源，在准备的过程中，学生已经对文章产生了比较大的兴趣，在教学过程中，学生参与的积极性更高。至此，学生整体感知了课文，对文章有了一个初步的了解，理清了全文的思路，学生还根据对文章的理解提出了关于文章思路方面的几个问题，提高了谋篇布局的能力。

创设情境这一环节发挥了学生的积极性和主动性，并让学生对课文产生了浓厚的兴趣，为继续学习打下了基础。

(二)确定问题，重点深研。

学习本文，要重点理解这篇散文深刻的意蕴和新颖的构思。

本文的作者以其渊博的学识和丰富而奇幻的联想，记下了自己50多岁第一次穿过三峡时看到的奇景，神思飞越，浮想联翩，追根溯源，想到了第一个穿越三峡的人，接着，其思想在广袤的时空中飞翔，想到远古许许多多的“第一个”，并由此想到向四个现代化进军的征途也如这三峡般艰险，时代需要敢于开天辟地、开拓前进的首创精神，期望人们在新长征途中发扬首创精神，为实现祖国的现代化创造更加辉煌的业绩。作者的思路不难理解，在联想和想象方面学生的接受能力还是有所局限，所以学习本文的重点，经过学生的集体讨论后确定为领会“漫想”式的文章结构。由此，确定了一些问题：作者想象第一个穿过三峡的人面临哪些方面的具体困难；由“第一个”人穿过三峡想象开去，作者先后想到哪些“第一个”；如何理解第一个穿过三峡的人“微微一笑”还是登上了独木船；为什么作者能感到第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦；文章从“艰险”到“喜悦”，包含了一个什么哲理；文章写三峡的景色主要抓住它的什么特点；这样写在文中起什么作用；通过写这些“第一个”，作者要讴歌什么，期望什么等等。这些问题的确定一方面为学生学习这篇文章打开了一扇窗，另一方面也是学生积极思考的一个很好的开始。这属于建构主义教学方法中的“抛锚式教学”。

(三)自主学习，独立探索。

针对上面的问题，学生自学课文，独立探索，试图找到上述问题的答案。学生各自独立地解决问题，发展自主学习的能力，包括确定要建构的内容的能力、收集有关资料并获得相关信息的能力以及利用信息和评价信息的能力。在这个过程中，教师要向学生提供有关线索，帮助学生解决问题，如，具体到要收集哪方面的资料，从哪些渠道获取相关的信息资料，需要学习哪些专家的探索过程，等等。

(四)协作学习，加深理解。

在自主学习中，每个学生的答案可能不尽相同，在这个环节中，通过讨论与交流，使不同观点互相补充融合，对每一个学生对文本的理解进行修正和不断加深，以达到对学习内容比较一致和具有相对确定性的认识。这一环节应该注意使学生的理解尽量达成一致，以完成对概念比较全面和正确的建构。通过对“为什么作者能感到第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦？文章从艰险到喜悦，包含了一个什么哲理？通过写这些第一个，作者要讴歌什么？期望什么？”等问题的讨论，还锻炼了学生的思维能力。在这里，学生还针对三峡的新发展、三峡工程、毛泽东诗词中有关三峡的部分进行了一定的探讨。

(五)拓展练习，巩固丰富。

本课的拓展练习分为两个部分。一是由教师提供了余秋雨先生的一篇散文《都江堰》。针对这篇文章教师设计了三个问题：1.为什么在第一部分里作者说“长城的文明是一种僵硬的雕塑，它(都江堰)的文明是一种灵动的生活”? 2.如何理解第三部分中“他(李冰)大愚，又大智。他大拙，又大巧”？3.如何理解他以田间老农的思维，进入了“最澄彻的人类学的思考”?

拓展练习的第二部分是写出世界史上的许许多多的“第一次”，并对这些“第一次”发表自己的议论。如，“第一个吃螃蟹的人”、“第一个吃西红柿的人”，他们给你怎样的启示？如何认识“首创精神”？所有的“第一个”都值得赞美吗？

实践证明，建构主义教学有助于学生在具体情境中发展各种经验和认识，比传统的教学方法更能促进学生的迁移的发生。不仅能在课堂学习中、在同一学科迁移，而且还能向课堂之外的情境、特定的学科领域迁移，在帮助学生获得完整的知识、促进学习迁移的发生等方面应该比传统的教学方法更有优势。但是在教学中也发现一些问题使建构主义的教学方法不能更好地实施，主要是：学生的知识结构、学习能力有待提高；教师还没有完全实现角色的转换，在教学过程中还没有完全转变为学习的组织者和指导者，还没有完全转变为课堂意义建构的帮助者和促进者；教师的教学艺术还有待提高；学生和教师的合作还有待进一步加强；教材及教学的大环境，还不能够很好地适应建构主义教学方法的切实需要；教学评价体系还不够完备，运用多媒体技术还不够灵活机动，网络环境下的学习还不够普及，等等。■